Татьяна Соловьева - Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду

Так, K.F. Poon-McBrayer пишет о том, что учителя – ключевой момент в определении успеха интеграции. Он подчеркивает, что возложение ответственности на плечи неопытных учителей вредит и детям, и им самим. В этом случае учителя находят свою работу сложной и часто теряют уверенность в собственной способности преподавать.

Stinson и Antia отмечают, что учителя массовой школы недостаточно знают о потребностях учащихся с ОВЗ. Это не позволяет им организовать совместную работу класса так, чтобы полностью включить в нее особых учеников.

Отношению учителей общеобразовательных школ к интеграции посвящена работа ряда зарубежных авторов [365, 368, 386, 394 и др.].

Австралийский ученый Forlin говорит, что учителя положительно относятся к принципиальной возможности включения детей с сенсорными нарушениями в общий класс, когда речь идет о перспективе обучения. В реальности же они испытывают высокий уровень трудности и напряжения при работе с такими детьми.

Американский исследователь С. Dowson отмечает частые случаи сопротивления учителей, в классе которых обучаются глухие (слабослышащие) ученики, любому изменению в общем учебном плане.

Некоторые американские исследователи, например, М. Wood, напротив, указывают на то, что первоначально учителя были скептичны по отношению к обучению особых детей в их классе, однако, оказывались профессионально успешными при работе с глухими детьми как часть общей команды специалистов.

Причем, залогом успеха, с точки зрения учителей, являлось тщательное внешнее управление инклюзивным процессом.

Китайский исследователь Kim Fong Poon-McBrayer в своей публикации говорит о страхах, враждебности учителей, объясняя это их навязчивой идеей обязательной высокой успеваемости ученика.

Таким образом, анализ и обобщение зарубежного опыта интегрированного и инклюзивного обучения школьников с ОВЗ позволяет констатировать следующее: накопленный значительный опыт в отношении обучения и воспитания школьников с ОВЗ в условиях интегрированного и инклюзивного пространства отражает разные подходы в понимании частичных и полных моделей включения.

Системы специального образования зарубежных стран, отражая национальный культурно-исторический опыт, основываются на полиглосии философских течений в педагогике и психологии, что, по мнению Н.М. Назаровой, не соотносится с научным фундаментом развития совместного обучения в России – положениями одной научной школы, школы Л.С. Выготского, и, возможно, тормозит развитие инклюзии как направления в науке.

Действительно, сопоставляя достижения советской и российской специальной школы в реализации цензовых требований к уровню образования своих выпускников (с сохранным интеллектом), разработки и внедрения дифференцированного и индивидуального подходов к обучению, В.И. Лубовский указывает на несостоятельность идеи всеобщей инклюзии, критикуя заявляемую «результативность» иностранных коллег.

Назревшая потребность во взвешенном отношении к зарубежному опыту при сохранении и развитии отечественных традиций образования обучающихся с ОВЗ, комплексном подходе к обеспечению прав на качественное образование детей с нормативным и нарушенным развитием становится квинтэссенцией работ российских исследователей.

Таким образом, национальные системы специального образования отражают культурно-исторические, социально-экономические и философские основания развития отношения общества и государства к людям с особыми образовательными потребностями, что препятствует распространению в мире универсальных по своей эффективности моделей инклюзивного обучения.

Опыт организации такого обучения в разных странах свидетельствует о разнице понимания оснований для определения формы, объема и содержания включения детей с ОВЗ в среду организаций массового образования.

В качестве различий выступают: иерархия нозологических и психолого-педагогических характеристик развития по степени влияния на успешность полного включения ребенка в общеобразовательную среду; разница понимания специальных (особых образовательных) потребностей в России и за рубежом, что отражается на выделении этапов, направлений и обстоятельств реализации психолого-педагогического и медицинского сопровождения; наличие / отсутствие стандартизированных требований к результатам обучения как соответствующих образовательным достижениям нормативно развивающихся сверстников и дополненных специальным содержанием ( в России – формированием и развитием жизненной компетенции ).