Татьяна Соловьева - Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду

Ориентируясь на гибкость форм организации полной инклюзии детей с проблемами здоровья, зарубежные исследователи предлагают возможную вариативность такого включения.

Например, Montgomery в своих работах приводит несколько таких моделей, основанных на принципах полной инклюзии.

Первая модель основана на организации междисциплинарной поддержки (возможна частичная аналогия с отечественной традицией встроенной коррекционной помощи, пронизывающей учебно-воспитательный процесс), которая предлагается ученикам с особыми потребностями в отдельных классах.

Вторая модель может быть описана как организация особой формы сотрудничества педагогов, работающих в общих и отдельных классах при обсуждении возможностей интеграции учебных планов и учебных форм, совместного планирования учебных мероприятий.

Montgomery обращает внимание на возможно высокую эффективность первых двух моделей при условии профессиональной взаимной заинтересованности со стороны специальных и массовых учителей.

Третья модель инклюзивного обучения, исходя из отечественных представлений, в большей степени отвечает смысловому наполнению качественной характеристики «полная инклюзия».

В данном случае дети с особенностями развития обучаются в типовых классах на общих основаниях, а педагоги «регулярных» классов несут основную нагрузку по обеспечению качества образования.

Специальные учителя и методисты (выездные консультанты) выступают в роли супервизоров, и в том числе обеспечивают структурирование индивидуального расписания ребенка.

Следующая модель адресована подросткам с ОВЗ и направлена на расширение спектра образовательных услуг таким обучающимся, в том числе выделение дополнительных модулей специальной коррекционной, адаптирующей направленности.

В то же время дополнительная содержательная надстройка в программе обучения не должна носить изолированный характер.

Цель специального модуля – поддержка и контроль за результативностью овладения базовым (общим со здоровыми детьми) содержанием образования, а также оказание индивидуальной помощи разного рода. Пятая модель также показана детям старшего школьного возраста, имеющим особые образовательные потребности. Структура данной модели наиболее сложна и предусматривает введение в структуру школы специального центра научной и методической направленности, организующего командное взаимодействие специальных учителей и педагогов регулярных классов.

Jensen рассматривает возможности организации полного включения при кооперативном обучении как развитии академических и социальных навыков учащихся с ОВЗ в условиях командной работы при непосредственном контроле педагога. Встраивание социальных навыков в общий перечень планируемых результатов обучения способствует, по мнению исследователя, эффективному управлению классом. Требованиями, обеспечивающими успешность кооперативного обучения, являются размер группы (от двух до четырех школьников, т.к. чем меньше группа, тем выше уровни взаимодействия), наличие четкой цели и задач обучения, непосредственное обучение при работе в качестве члена команды. Ncube обращает внимание на тот факт, что гибко организуемые группы при кооперативном обучении имеют преимущество перед сгруппированными на основе сходства стартовых показателей.

В рамках кооперативного обучения предлагаются следующие методические приемы: «мой партнер на час» (Garmston & Wellman), цель – формирование чувства учебного времени, его экономное использование; «совместные учебные роли» (Tate) – позволяет удерживать обучающихся с ОВЗ в общей деятельности длительной время; «команда по номерам» – способствует повышению индивидуальной и командной ответственности; «ралли коуч» – как прием закрепления навыков обучения и осуществления обратной связи; «говорящие фишки» – способствует разворачиванию общей дискуссии и участию в ней [380]; «взаимное обучение» [370] – способствует пониманию учебного материала, развитию самостоятельности и готовности к взаимодействию.

Профессиональное взаимодействие специалистов в инклюзии может включать разные формы консультирования, взаимообучения и поддержки.

Одна из интересных моделей совместной работы педагогов в частичной инклюзии частичной предложена Э. Дено. Исследователь выделяет разные варианты отдельных классов и соответствующие им виды взаимодействия.

Концепция полного включения предъявляет особые требования и к личности учителя, и к его профессиональной подготовке. Значимость роли учителя общего образования подчеркивается многими зарубежными исследователями проблем интегрированного образования.