Oscar Iván Londoño Zapata - De la memoria a la reflexión

Al evocar su recorrido como escritores, los entrevistados aluden a experiencias particulares que estimularon su desempeño en distintos momentos: escribir cuentos para intercambiarlos con un compañero, participar en concursos de oratoria y juegos florales en los que se partía de géneros determinados (adivinanza, poesía, relato, ensayo), iniciarse en la escritura con una maestra particular antes del ingreso escolar, poder leer los mejores trabajos a lectores de otras clases, redactar un diario personal, componer poemas y cartas amorosas que nunca llegarían a su destino, escribir a máquina los borradores y pasar luego las correcciones de un investigador experto.

También se refieren a cómo se manifestó la vocación por el estudio del lenguaje escrito: fascinación por los universos que la palabra puede construir y que encuentran su expresión en la literatura, introducción en un espacio discursivo amplio gracias al estudio de la carrera de Letras, intercambio con docentes y compañeros a partir del escrito propio, confrontación con textos en una lengua extranjera, reconocimiento del juego entre lo sistemático del lenguaje y su variación, necesidad de escribir textos académicos. Del mismo modo, al describir las experiencias iniciales aparecen los lugares de escritura, esto es, los establecidos formalmente y aquellos habituales, los individuales y aquellos compartidos: el cuaderno borrador y el cuaderno en limpio que marcaban la distancia entre una escritura privada y otra más pública. En el paso de la escuela media a la universidad surgió otro objeto precioso, la máquina de escribir, como apoyo y estímulo a la escritura.

Estos recuerdos muestran, además de la importancia de la biografía escolar en el desempeño adulto, el interés de historizar las prácticas de lectura y escritura no solo por lo que develan las experiencias relatadas sino también porque permite reflexionar con mayor profundidad respecto de las modalidades actuales. Creemos, por ello, que la distancia comprensiva y crítica que se desarrolla a partir de la consideración de la dimensión histórica debe ser contemplada en los programas que se ofrecen a los estudiantes de diferentes ciclos.

En las entrevistas se valora la literatura como el universo textual que permite una apropiación diversa de la escritura, debido a que explora las potencialidades del lenguaje, juega con sus distintos niveles, expone los complejos mecanismos de construcción del sentido y permite entrever la variedad de trabajos posibles con el significante. Los mismos entrevistados se presentan como escritores de poesías o textos ficcionales, lectores literarios apasionados o sujetos en los cuales el gusto por la escritura fue desencadenado por un comentario literario. Algunos enfatizan la importancia de la lectura literaria en la formación ciudadana debido a que es un estímulo a la deliberación tanto oral como escrita. Muestran, asimismo, cómo desde el lugar del docente recurren exitosamente a los textos literarios para orientar el aprendizaje o insisten en la importancia del ingreso de la literatura en los materiales de las asignaturas y en la reflexión sobre los modos de leer y escribir.

En la articulación que plantean entre lectura y escritura y sus implicancias pedagógicas, estos procesos se vinculan más a la literatura que a la escritura académica. Esta relación evidencia en cierta medida la larga tradición educativa de la primera frente a la segunda, más reciente. Aquello que sostiene las apreciaciones es la convicción según la cual los modos de leer literarios son entrenamientos importantes para otras lecturas.

Los especialistas convergen en una concepción de escritura como proceso sociocognitivo situado, es decir, enmarcado en una circunstancia comunicativa que da origen y sentido a la tarea y en un contexto histórico y social amplio que define –como hemos anticipado– los ámbitos y los modos de ejercicio de la palabra escrita. Resaltan, entonces, la importancia de que el docente comprenda su complejidad y exigencia, y pueda reflexionar con sus alumnos respecto de por qué o para qué se escribe, de las actividades que la escritura implica, de los recursos que cada uno posee para encararla, de la necesidad de regular y controlar los subprocesos involucrados, de las características y potencialidades de los soportes, de los géneros adecuados a cada situación, de los aspectos propios de la textualización (construcción de oraciones extensas, inclusión de citas, uso de conectores, por ejemplo), del reconocimiento del destinatario, de la dimensión emocional o lúdica que puede estar implicada en el acto de escribir.

Sostienen, además, que el docente debe estar preparado para analizar los textos de sus estudiantes, reconocer y explicar las dificultades y fundamentar los juicios positivos. La retroalimentación aparece como una pieza didáctica insoslayable, que para Ada Aurora Sánchez Peña debe ser, particularmente en la enseñanza media, puntual, clara, total o completa, específica, sugerente, motivadora y positiva. La entrevistada también insiste en la importancia de la revisión y la reescritura en la universidad, ese imprescindible acto de volver sobre el texto y recurrir a diferentes instrumentos didácticos que pueden ser administrados por los mismos estudiantes como las pautas de autorregulación, las guías de revisión, los portafolios, tanto los que exponen borradores o distintas versiones como los que seleccionan las producciones mejores, con o sin reflexión metacognitiva expuesta. Lo fundamental es implementar estrategias variadas de devolución de la lectura hecha sobre el texto del otro, desde el diálogo cara a cara hasta el programa informático, desde el trabajo con pequeños grupos hasta la puesta en común frente a la clase en su conjunto, desde la revisión del profesor hasta la de los pares.

Todo lo señalado anteriormente lleva a nuestros especialistas a reiterar la necesidad de la formación permanente de los profesores y su entrenamiento en diversas prácticas de escritura. Para ellos, las instancias de actualización deben fortalecer la competencia escrita tanto de los docentes de lengua como de otras disciplinas, y suministrar los instrumentos teóricos y metodológicos que permitan orientar a los estudiantes. Así, podrán elaborar propuestas didácticas para cada fase de la escritura y generar espacios de intercambio para analizar las dificultades que los alumnos enfrentan respecto de las tareas solicitadas.

En todos los casos se plantea que la representación asumida de la escritura y de la tarea específica requerida incide en las prácticas. En algunas entrevistas se señala la importancia de internet en la construcción de representaciones acerca de la escritura que pueden afectar la tarea educativa: el tipo de lector previsto y la inmediatez de la recepción lleva a una simplificación discursiva que puede incidir negativamente en el momento de la elaboración de textos académicos.

En las entrevistas se apela a la perspectiva bajtiniana del dialogismo y se insiste en la relación con otras voces que todo texto promueve, así como en la apertura a posibles intercambios futuros. El dialogismo interviene en las decisiones didácticas y se dirige a estimular una escritura colaborativa que permite producir textos de autoría colectiva, asistida o no por ordenador, establecer actividades previas a la escritura de un texto (como leer documentos o conversar sobre el tema que será objeto del escrito), lograr la participación de diversos lectores en el comentario del texto de un estudiante o poner en común los hallazgos y las dificultades presentes en los trabajos evaluados.

A la escritura en la universidad se le asignan las funciones tanto de registrar, integrar y relacionar información como de elaborar, transformar y comunicar el conocimiento. Su dominio posibilita la participación en las comunidades discursivas en las que el saber se produce y circula. Así, se destaca la importancia de la apropiación que realizan los estudiantes de los modos de decir de los distintos campos y la necesidad de que los docentes de cada disciplina puedan orientarlos para facilitar su ingreso en las comunidades académicas específicas. Es indudable que, si la tarea está a cargo del experto en la disciplina, deberá especializarse en temas propios de la escritura académica, o si la asume el experto en escritura, deberá interiorizar los géneros de la disciplina abordada.