Macarena García González - Enseñando a sentir

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ISBN: 978-956-6048-46-6

ISBN digital: 978-956-6048-47-3

Imagen de portada: Elvira Reymond, La llave, 2020. Cortesía de la artista.

Diseño de portada: Paula Lobiano

Corrección y diagramación: Antonio Leiva

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Santiago de Chile, abril de 2021

Índice

Introducción

I. El auge del libro-álbum y la educación socioemocional

II. La política de las emociones en Intensa-mente

III. Las emociones en el borde: temas tabú y ansiedades adultas

IV. Imaginando la migración: narrativas de hospitalidad

V. La necropolítica en La isla y The Mediterranean

VI. El problema de las narrativas de empoderamiento para niñas

VII. Narrando los silencios de la dictadura

VIII. Tramados de pobreza y lectura

Futuros posibles

Referencias citadas de ficción infantil

Bibliografía

Agradecimientos

Introducción

Comienza con un bosque, un río y una «vieja cabaña» donde vive una madre con su hijo cuando llega la muerte: «flaca, apergaminada y huesuda». La muerte le quita al hijo, un bebé, y se lo lleva cruzando ríos, bosques y montañas. La madre sale en su búsqueda. En el camino, esta madre ha de ir arrancándose partes del cuerpo para avanzar: los ojos para atravesar el río, las piernas para poder cruzar el bosque y el brazo derecho para abrir una cueva en la montaña. Finalmente, ella –personificada en una zorra con los ojos vendados y piernas de palo– llega hasta donde vive la muerte. Y esta, una calavera vestida con un traje militar, le reconoce que nunca «había visto tal abnegación». Y le anuncia que le va a devolver al hijo. Pero este hijo ya está muerto. En ese momento, con una cuna vacía y una estufa ardiendo, acaba La madre y la muerte1.

La madre y la muerte es un libro infantil o, al menos, un libro publicado en una prestigiosa colección de literatura infantil, «A la Orilla del Viento», del Fondo de Cultura Económica en México. Es también, junto a otros como Lejren de Oskar K y La isla de Armin Greder, uno de los libros que han motivado las investigaciones y preguntas que orientan Enseñando a sentir. Repertorios éticos en la ficción infantil. ¿Qué emociones permitimos en la literatura para niños y niñas? ¿Quién dice cuáles son las historias apropiadas para ellos? ¿Cómo hablamos de temas difíciles? ¿Es posible fundar esperanza en el pesimismo? Nos preguntamos en este libro por los repertorios emocionales en la ficción infantil como otra forma de abordar temas de justicia, de inequidades, de ausencias. Abordamos lo emocional en cuanto un entramado social, es decir, no desde una visión tradicional psicologizante en las que las emociones expresan una interioridad y se estructuran en base a las así llamadas emociones básicas –alegría, miedo, tristeza, ira, disgusto y sorpresa– sino como un flujo social y cultural tanto más complejo en el que de poco vale separar un interior de un exterior. Esa forma de entender lo emocional y lo afectivo nos orienta también una nueva aproximación a ese entramado entre arte y educación, entre lo estético y lo pedagógico, que aparece constantemente en la literatura y los medios para los niños y niñas.

Decir que una obra para niños y niñas es didáctica es considerado una forma de degradar su potencial estético. En el campo cultural para la infancia se intenta escapar de esa categorización: de lo didáctico, de lo aleccionador, de tratar al público como sujetos que no tienen todavía un sentido estético formado. La historia del arte (y de la filosofía) arrastra ya numerosas tensiones alrededor de esos productos culturales orientados hacia, esa tensión constante entre la pretensión de autonomía del objeto artístico y las condiciones que regulan sus instituciones. Este libro trata sobre ficciones que se les recomiendan a los lectores más jóvenes y avanza sin querer renunciar a entender lo que implica esa condición de mediado, esa tensión entre lo pedagógico y lo artístico. Pero nos abocamos a una dimensión específica: la de cómo se usan los textos para enseñar a sentir, y bajo qué nociones de ética y justicia podemos hacer sentido de esos repertorios emocionales.

La idea de que los libros son un preciado instrumento para educar emocionalmente a niños y niñas se ha ido tejiendo sobre un argumento más extenso acerca de cómo la literatura desarrolla la imaginación moral, es decir, la capacidad para ponernos en los zapatos de los demás, para imaginar otras vidas y sus pesares2. La filósofa estadounidense Martha Nussbaum asegura que la lectura aumentaría la empatía de los lectores y sentaría las bases para la convivencia democrática3. Nussbaum argumenta desde una tradición aristotélica en la que la racionalidad necesita de la emocionalidad para la formación del juicio; según ella, la ficción –la novela particularmente– nos permitiría ensayar posibles perspectivas sobre el mundo y la diferencia, nos prepararía para llevar vidas más buenas.

Con la arremetida del positivismo en la investigación académica, este argumento ha sido sometido a las reglas de la producción empírica del conocimiento. Los psicólogos cognitivos David Kidd y Emanuele Castano, investigadores en Harvard, realizaron estudios con los que habrían comprobado que quienes leen literatura «de calidad» (en su proyecto, textos premiados por la National Book Award en EE.UU.) desarrollan más teoría de la mente –la capacidad para suponer lo que el otro piensa o siente– que aquellos que leen bestsellers o literatura de no-ficción. En 2013 publicaron los resultados en la revista Science, produciendo una nueva verdad para la cruzada por la lectura para la educación de la empatía4. Kidd y Castano, psicólogos sin formación en estudios literarios, comienzan alguno de sus artículos citando a Barack Obama y su reflexión sobre cómo este atribuye su formación como ciudadano a la lectura de novelas y el aprendizaje de que el mundo es «complicado y lleno de grises»5. Además de a Obama, Kidd y Castano citan también a Martha Nussbaum y a Jerome Brunner, psicólogo cognitivo con fuerte influencia en el campo de la educación, para producir un argumento sobre cuán transversal es la convicción de que la lectura nos ayuda a mejorar nuestras habilidades interpersonales. Cuando han de interpretar por qué son las obras literarias premiadas las que mejores herramientas entregarían, echan mano a la teoría de la heteroglosia bajtiniana: la novela está hecha por distintas voces y visiones del mundo que problematizan la verdad. En Problemas de la poética de Dostoievski6, Michael Bajtínilustra cómo los personajes del autor ruso son conciencias autónomas que se enfrentan a su autor. Esta falta de perspectiva autoral de la novela, la «novela polifónica», como la llama Bajtín, forzaría a los lectores a implicarse para hacer sentido de la historia. Y esa implicación, postulan Kidd y Castano, aumentaría nuestras capacidades para ponernos en los zapatos de otro.

En una línea similar, aunque sin estudios empíricos, Nussbaum apuesta por el valor de la novela realista del siglo XIX para educarnos sentimentalmente en el valor de la democracia. No encontramos en Nussbaum ni en Kidd y Castano alguna reflexión sobre el valor de escrituras marginalizadas de los procesos de canonicidad. ¿Cómo logran las escrituras testimoniales producir esa capacidad para ponerse en el lugar del otro? ¿Cuáles son los repertorios de otredad que hacemos disponibles a través de lo que consideramos literario? La clasificación de lo literario parece ser una condición inapelable, evidente, aun cuando se le oriente desde lo dialógico. Martha Nussbaum arguye que la formación en filosofía es menos crucial que la lectura de novelas precisamente porque en estas el significado no se produce desde un régimen de verdad y permite revisar nuestra propia disposición. El pensamiento situado y contingente de la narrativa, argumenta ella, la puesta en movimiento de las opciones éticas en sus personajes, nos prepararía para una vida de ciudadanos en la que la clave de la convivencia es la capacidad de ponernos de acuerdo. Más aún, esta capacidad sería clave para enfrentar el amenazante futuro que dibuja la filósofa norteamericana en sus últimos textos7.