Thomas Balmer - Unterrichtsentwicklung begleiten - Bildungsreform konkret (E-Book)

Das Anbahnen neuen Wissens, um begründet eine Handlungsalternative im Unterricht zu planen und erproben zu können, ist ein nächster Schritt. Er kann auf vielfältige Art und Weise erfolgen, wie zum Beispiel durch den Einsatz von zum Weiterdenken herausfordernden, aber nicht überfordernden Fragen, Fokussierungen und Impulsen sowie durch das Erfahren neuer Methoden, beispielsweise offenerer Aufgabenformate, wie sie einem kompetenzorientierten Unterricht zugeschrieben werden (siehe die Beiträge 4–7 aus den Fachbereichen). Auch ein kurzer Input, der vorher Angesprochenes modellhaft zusammenfasst oder ergänzt, Evidenzen aus der Unterrichtsforschung, die als Beweise beziehungsweise Begründungen für das neue Konzept dienen und die Lehrpersonen darin unterstützen, ihre Vorstellungen zu überprüfen, tragen dazu bei, sowohl die Reflexion des bisherigen Unterrichts zu informieren als auch Ansatzpunkte für dessen Weiterentwicklung zu finden. Die Bewegungen des induktiven Abstrahierens und des deduktiven Konkretisierens verlaufen dabei iterativ, und es gilt, wie im Unterricht mit Schülerinnen und Schülern (Ewerhardy, 2010), dass eine angemessene Verwendung einer Fachsprache für den Konzeptaufbau förderlich ist.

Daran schliesst die Planung und Erprobung einer Handlungsalternative im Unterricht an. Es geht darum, das deduktive Konkretisieren in den Unterricht fortzusetzen, um dabei idealerweise die Bedeutsamkeit, Anwendbarkeit und den Mehrwert des neu Erarbeiteten zu erfahren. Damit schliesst ein Zyklus des «Wechselspiels zwischen berufspraktischem Handeln, sezierend-reflexiver Analyse und handelnder Rückübersetzung» (Neuweg, 2002, S. 27) ab.

Dieser Entwurf eines Prozesses versucht, analog der Theorie des Conceptual Change für das Lernen der Schülerinnen und Schüler (Caravita & Halldén, 1994) den Verlauf eines Lehrerinnen- und Lehrerweiterbildungsangebots zu gestalten (Duit, Treagust & Widodo, 2013): Bestehende Vorstellungen und unterrichtliche Massnahmen der Lehrpersonen aufzunehmen, auf ihre Tauglichkeit zu prüfen, allenfalls infrage zu stellen, sie auf den Lehrplan 21 und einen kompetenzorientiert(er)en Unterricht auszurichten, neues Wissen bereitzustellen und entsprechende neue Massnahmen zu erproben. Damit sind im Design der fachdidaktischen Begleitangebote ansatzweise alle vier Merkmale erkennbar, die Kennedy (2016) in ihrer Review zur Charakterisierung von Weiterbildungsprogrammen verwendet. Ihre Analyse unterscheidet Merkmale, nach denen Lehrpersonen in der Umsetzung der inhaltlichen Idee der Weiterbildung unterstützt werden: 1) vorschreiben, was zu tun ist, 2) verschiedene Strategien anbieten, aus denen ausgewählt werden kann, inklusive Begründungen, warum sie zu nutzen sind, 3) provokative Fragen stellen, damit die Lehrpersonen neue Einsichten zu ihrem Unterricht gewinnen, und 4) ihnen einen Wissensbestand präsentieren, ohne spezifisches Handeln im Unterricht zu stimulieren. Allerdings werden sie aufgrund der induktiv angelegten Entwicklungsorientierung und der Ausrichtung zur Unterstützung einer Lehrplaneinführung ganz spezifisch und kombiniert realisiert. Das Vorschreiben, was zu tun ist, steckt im neuen Lehrplan, dessen Verständnis durch die Verknüpfung mit dem eigenen Unterricht entwickelt wird (1). Kompetenzorientierte Aufgabenstellungen werden als «Strategien» angeboten, kompetenzorientierten Unterricht zu realisieren (2). «Provokative Fragen» oder zumindest das Insistieren auf Begründungen können ein Mittel sein, lernnotwendige Irritationen und Klärungsprozesse auszulösen (3). Nebst Erkenntnissen aus der gemeinsamen Reflexion dienen induktiv gesetzte Inputs zur Erweiterung der Wissensbestände (4), sodass die Vorgaben des Lehrplans in die Wissensstrukturen eingebunden werden können.

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