La prononciation du français langue étrangère

Les scénarios d’acquisition autres que l’apprentissage consécutif de plusieurs langues étrangères ont longtemps été ignorés dans la recherche phonologique : les premières études empiriques qui portent sur l’acquisition d’une L3 dans des contextes plurilingues et qui incluent expressément les langues de migration ou d’origine (angl. heritage languages , HL ; cf. Valdés 2000 ; Montrul 2018) n’ont été publiées qu’à partir du milieu des années 2010.

La présente contribution vise à compléter le tableau en abordant la question de savoir si les apprenant.e.s germano-turc/que.s du FLE (L3) sont avantagé.e.s par rapport aux monolingues allemand.e.s, non seulement au niveau segmental, mais aussi au niveau prosodique. Comme nous le soulignerons, le turc est prosodiquement plus proche du français que de l’allemand, ce qui pourrait se traduire par un avantage pour les apprenant.e.s qui parlent le turc comme langue d’origine en même temps que l’allemand. Outre cette raison purement linguistique, on ne saurait trop insister sur la pertinence sociétale de l’étude de l’apprentissage du français langue étrangère (FLE) chez les bilingues germano-turc/que.s : le recensement de 2018 a documenté plus de 2,7 millions d’Allemand.e.s d’origine turque (3,4 % de la population totale) et, dans la tranche d’âge concernée de 10 à 20 ans, 440 000 personnes ont déclaré avoir un passé migratoire respectif (5,8 % de cette partie de la population ; cf. Statistisches Bundesamt 2018 : 63). Les compétences linguistiques de la population germano-turque ne sont pas précisément documentées, mais selon le dernier recensement, le turc est la langue prédominante dans 1,4 % des ménages allemands ( cf. Statistisches Bundesamt 2018 : 485).

Notre contribution s’organise comme suit. Dans la section 2, nous résumerons les résultats d’études récentes sur l’apprentissage de la prononciation du FLE dans le contexte plurilingue en Allemagne. Ensuite, la section 3 sera consacrée à la description des langues de notre échantillon, c’est-à-dire l’allemand, le français et le turc, d’un point de vue intonatif. La section 4 exposera notre étude empirique portant sur des données de productions et de perception. Après en avoir présenté la méthodologie (4.1), nous exposerons les résultats obtenus (4.2). Dans un premier temps, nous présenterons les résultats de l’analyse intonative d’un petit corpus de parole lue (4.2.1). Dans un deuxième temps, nous aborderons la perception des mêmes données au moyen d’une tâche d’évaluation du degré d’accent étranger mise en œuvre avec (i) des juges natifs issus de divers pays francophones et (ii) de (futur.e.s) professeur.e.s du FLE allemand.e.s. La section 5, enfin, propose une brève discussion des résultats et indique quelques directions pour la recherche future.

Dans leurs études sur les propriétés temporelles de l’anglais, du français et de l’espagnol comme langues étrangères chez des apprenant.e.s bilingues allemand-chinois et allemand-turc, Gabriel/Rusca-Ruths (2015) et Gabriel et al. (2015) ont constaté de légers indices d’un avantage bilingue. Leurs mesures du rythme prosodique ont révélé que les apprenant.e.s plurilingues qui font preuve d’un degré élevé de conscience phonologique et interlinguistique et qui affichent une attitude positive à l’égard de leur langue d’origine et de la langue étrangère respective ont obtenu des résultats plus proches de la cible que leurs pairs monolingues. Ceci, à son tour, suggère que certains facteurs extralinguistiques peuvent faciliter le transfert positif de la langue d’origine vers la L3. Enfin, les mesures de VOT faites par Gabriel et al. (2016) suggèrent qu’en plus de la conscience phonologique et des attitudes des apprenant.e.s, l’enseignement de la prononciation en classe de FLE joue un rôle important : ni les apprenant.e.s bilingues (allemand.e.s-chinois.es) ni les apprenant.e.s allemand.e.s monolingues n’atteignent des valeurs cibles pour les occlusives en FLE, tandis que la majorité des apprenant.e.s monolingues chinois.es (enregistré.e.s à Pékin) à qui les enseignants chinois ont explicitement signalé d’éviter l’aspiration des occlusives /p t k/ en français, produisent des valeurs de VOT similaires à celles du groupe de contrôle monolingue français. La production d’occlusives en termes de VOT a également été abordée par Llama/López-Morelo (2016). Les auteures ont analysé des données recueillies auprès de locuteurs bilingues espagnol-anglais qui avaient participé à un programme d’immersion en français au Canada anglophone et ont montré que les valeurs de VOT produites par les bilingues en français L3 étaient influencées par l’anglais, bien que leur langue d’origine, l’espagnol, ne montre pas cette influence. Ce résultat suggère que la langue environnante (l’anglais), qui est aussi la langue de l’enseignement scolaire, surpasse la langue d’origine (l’espagnol) comme base de transfert positif vers la langue étrangère (le français). Cette opinion est appuyée par les travaux de Gabriel et al. (2018a) et de Dittmers et al. (2018) qui étudient la production des occlusives sourdes et sonores anglais, français et russe comme langues étrangères produites par de jeunes bilingues turc-allemand et russe-allemand : alors que pour /p t k/, les multilingues produisent en français L3 des valeurs de VOT plus proches de la langue cible que les apprenant.e.s monolingues allemand.e.s, ils/elles ne réussissent pas à pré-voiser /b d ɡ/. Pourtant, leurs langues d’origine respectives (le turc et le russe) ont conservé ce trait qui aurait donc pu être positivement transféré vers le français. Un effet positif du turc sur l’apprentissage de l’anglais et du français a également été constaté par Ösazlan/Gabriel (2019). Les auteur.e.s ont montré que les apprenant.e.s bilingues allemand-turc réussissaient mieux à éviter le transfert négatif du dévoisement final (all. Auslautverhärtung ) vers les langues étrangères que les apprenant.e.s allemand.e.s monolingues. Ce processus, qui neutralise le contraste de voisement entre occlusives et fricatives sourdes et sonores en position de coda syllabique (p. ex., Kind [kɪnt] ‘enfant’ vs Kinder [ˈkɪn.dɐ] ‘enfants’), mène couramment à des erreurs de segmentation dans l’anglais et le français des apprenant.e.s monolingues telles que angl. bad ‘mauvais’, prononcé avec un /d/ final dévoisé (donnant *[bæt]) ou fr. gaz , prononcé avec une réalisation sonore du /z/ final (*[ɡas]). L’étude de Gabriel et al. (2021), finalement, a mis en évidence que les apprenant.e.s bilingues allemand-turc arrivent également à éviter, dans la plupart des cas, le transfert négatif d’une autre règle phonologique de l’allemand vers le FLE : lorsque les monolingues tendent à vocaliser le /ʁ/ français en position de coda syllabique selon le modèle de l’allemand (ce qui donne des productions comme [kʏlˈtyɐ̯] ( culture ), calquées sur l’allemand Kultur [kʊlˈtuɐ̯]), les plurilingues semblent se pencher plutôt sur le turc (où le r maintient son caractère consonantique en position finale : kültür [kyltyɾ̥]) et, par conséquent, tendent à prononcer correctement culture [kyltyʁ].1 Reste à souligner, pour finir, que la présence ou l’absence du transfert négatif de la vocalisation du r a un impact sur le rythme prosodique, c’est-à-dire sur la distribution des intervalles vocaliques et consonantiques ( cf. Abercrombie 1967 ; Pike 1945 ; Auer/Uhmann 1988 ; Ramus et al. 1999 ; White/Mattys 2007 ; Kinoshita/Sheppard 2011). C’est ainsi que dans l’étude de Gabriel et al. (2021) les données produites par les apprenant.e.s plurilingues sont caractérisées par une variabilité vocalique moins élevée (et plus conforme à celle du français natif) que celles des apprenant.e.s monolingues. Cela signifie que le rythme des données du premier groupe est également plus conforme à celui de la langue cible.