Silke Heimes - Künstlerische Therapien

Dem Gründer des Bauhauses, Walter Gropius, ging es um eine Synthese der Künste unter dem Dach der Architektur, um die Verbindung von Handwerk und Kunst und die Herstellung einer neuen Einheit von |24◄ ►25| Kunst und Industrie: »Von dem richtigen Gleichgewicht der Arbeit aller schöpferischen Organe hängt die Leistung des Menschen ab. Es genügt nicht, das eine oder das andere zu schulen, sondern alles zugleich bedarf der gründlichen Bildung. Daraus ergibt sich Art und Umfang der Bauhauslehre. Sie umfaßt die handwerklichen und wissenschaftlichen Gebiete des bildnerischen Schaffens ...«

Den Bauhauslehrern stand eine zu erneuernde Lebenspraxis vor Augen, die den ganzen Menschen mit seinen sinnlichen Ausdrucksformen beanspruchen sollte: Lernen durch Erfahrung anhand von Sinnesschulung, Materie- und Materialübungen. Die Bauhauslehre war auf Farbe, Form, Klang, Bewegung und Struktur ausgerichtet. Es erfolgte, wie aus den Schriften Johannes Ittens, Paul Klees und Wassily Kandinskys hervorgeht, eine Reduzierung auf Elementares. Kandinsky arbeitete, wenn man es genau nimmt, schon früh auf intermedialer Ebene, bemühte er sich doch um die Umsetzung von Klang in Gestalt und versuchte ein Kunstwerk zu schaffen, in dem klingende Farbakkorde, Farbklang und Farbsprache integriert sein sollten. Aspekte der Transformation, Synthese und Transzendenz sollten deutlich machen, dass künstlerische Formen wie Malerei, Musik und Bewegung nicht für sich wahrgenommen werden können, sondern nur hinsichtlich ihrer Übertragbarkeit von einem Medium ins andere. Leben und Kunstwerk sollten durch eine sich selbst aufbauende Synthese aller Lebensmomente zu einem alles umfassenden Gesamtwerk des Lebens verschmelzen (Hampe 2003).

4.5 Das spielerische Element

Nach dem, was wir wissen, ist es – gerade in der heutigen Gesellschaft, in der der Leistungs- und Funktionsgedanke schon in die Kindergärten getragen wird – unerlässlich, dem Menschen wieder alternative Erfahrungsräume zur Verfügung zu stellen, in denen er sich spielend erlebt. Er braucht Räume, in denen rezeptive und produktive Erfahrungen sanktions- und bewertungsfrei, losgelöst von Normen und Regeln, gemacht werden können, um einen freien, selbstbestimmten und spielerischen Umgang mit Alltagsanforderungen zu erlernen. In diesen Räumen kann Kreativität als schöpferische Teilhabe an identitätsstiftenden Gestaltungsvorgängen verstanden werden, als das Bemühen um ein |25◄ ►26| ausgewogenes Verhältnis zwischen Regression und Progression. Nur durch Wiederherstellung von Spiel- und Erlebnisfähigkeit können soziale, interaktive und kommunikative Kompetenzen erworben werden, die mit darüber entscheiden, ob ein Mensch phantasievoll an die Welt herangeht oder destruktiv.

Das spielerische Element im künstlerischen Gestalten kann als ursprüngliche und individuelle Form gelten, sich ein eigenes Bild von sich und der Welt zu machen. Kunst fragt nicht nach Sinn und Zweck – es sei denn, sie würde für den Kunstmarkt produziert – und kann somit als zweckfreie Äußerung eines Menschen verstanden werden. Spiel bietet sowohl auf sensomotorisch-affektiver als auch auf symbolischer Ebene die Möglichkeit der Welt- und Selbsterfahrung und steht damit für etwas, das als sinnvoll erlebt wird, ohne dass es eine unmittelbare Funktion erfüllt. Spiel ist freies, nicht aufgetragenes, nicht determiniertes Handeln, das mit einer in sich geschlossenen Form eine eigene Existenzweise darstellt, die nur möglich ist, wenn die Ebene der instrumentellen, gewohnheitsmäßigen Beziehung zur Wirklichkeit verlassen wird. Spiel also verstanden als etwas Überlogisches, das die Vernunft des Menschen einschließt und zugleich über sie hinausgeht und damit als Symbol des Menschlichen schlechthin fungiert (Heimes 2008).

4.6 Lebenstaugliche Lebenskunst

Um Kindern und Jugendlichen eine kreative Lebensbewältigung zu ermöglichen und ihnen die dafür nötigen Impulse zu geben, reicht es nicht, sich in der Ausbildung auf so genannte Grundlagenfächer zu beschränken und alles Künstlerische und Kreative – sowie andere Aktivitäten außerhalb des Lehrplans – als Luxus anzusehen, der gestrichen wird, sobald die Mittel knapp werden. Auch reicht es nicht, Wissen mit einem Trichter in Kinder hineinzufüllen, wie es der Nürnberger Dichter Georg Philipp Harsdörffer in seinem Buch von 1647 vorschlug (Sinapius 2008b). Denn obwohl das Eingießen oder Eintrichtern auch heute noch eine beliebte didaktische Methode ist, kann und darf sie nicht als Methode der Wahl missverstanden werden, sofern man Kinder zu eigenständigen, lebensbejahenden und verantwortlichen Menschen heranwachsen lassen möchte.

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Zum Erlernen einer lebenstauglichen Lebenskunst bedarf es, wie das Wort andeutet, der Kunst, wobei der Begriff als weit gespannter Rahmen zu verstehen ist, der sowohl Begegnungen mit dem eigenen Selbst als auch mit anderen Menschen ermöglicht und Spiel, Neugier und Experimentierfreude als erwünscht betrachtet. Kreativität braucht einen Resonanzraum, in dem Ideen schwingen und sich entwickeln können. Damit individuelle Kreativität nicht ins Leere läuft und sich erschöpft, bedarf es äußerer Impulse und der Möglichkeit, kreative Ideen in eine dialogische Form zu bringen. Um individuelle Kreativität angemessen zu fördern, bedarf es einer proaktiven Haltung, die künstlerische Produkte gleichwertig nebeneinander stehen lässt, neue Ideen vorbehaltlos aufnimmt und Handlungen wohlwollend unterstützt. Nicht umsonst gilt spätestens seit den Erkenntnissen des Schweizer Kinderpsychologen und Pädagogen Jean Piaget, dass es kein Denken, Erkennen und Verstehen ohne aktive Aneignung gibt (Piaget 1975).

Wird Lernen als Handlung verstanden, die ein Mensch aktiv vollzieht oder an der er aktiv beteiligt ist, bedeutet dies, dass er in multiplen, sozialen Kontexten und unter zahlreichen Perspektiven am besten lernen kann, wofür er ein Umfeld braucht, in dem kognitive, praktische und kreative Fähigkeiten sowie andere psychosoziale Ressourcen mobilisiert werden können. Mit einem Satz: Er braucht Spiel-, Projekt- und Begegnungsräume.

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