Patricia Arnold - Handbuch E-Learning

Bildung ist vielmehr die aktive Herausbildung ganzheitlich integrierter Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen sowie von Zeit- und Raumkompetenzen als subjektives Potenzial des Denkens, Urteilens und Handelns einer Person zur Gewinnung verallgemeinerter Handlungsfähigkeit, die Mündigkeit im Denken, Urteilen und Handeln notwendig einschließt. „Mündigkeit“ wird von Heinrich Roth bereits 1971 bezogen auf die Praxisanforderungen und umstrittenen Bildungsreformen sachlich und begrifflich trennscharf als „Kompetenz“ interpretiert, „und zwar in einem dreifachen Sinne:

Hinzuzufügen sind:

Das in der Bildungswissenschaft entwickelte Verständnis von Kompetenzen spiegelt sich auch im aktuell entwickelten und vereinbarten Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) unterteilt in Fachkompetenz (Wissen und Fertigkeiten) und personale Kompetenz (Sozialkompetenz und Selbstständigkeit) (siehe ausführlich Kap. 4.4.1).

Kompetenzen sind „der allgemeine Begriff, mit dem wir das besondere Handeln einer Person in seiner realen Gestalt wahrnehmen“ (Langemeyer 2015, 153). Sie werden durch allgemeine und spezielle Lernprozesse vom Subjekt aktiv in pädagogischen Verhältnissen, zeitlichen und räumlichen sozialen und gesellschaftlichen Kontexten, den „Kommunikationskulturen“ (Bauer 2006), bzw. im „Medienmodell der modernen Bildungsgesellschaft“ (Bauer 2009; vgl. auch Moser 2000; Fischbach 2005) herausgebildet. In diesen Zusammenhängen „entwickeln Menschen auch subjektive Gründe und verfügen über gemeinsame Maßstäbe, inwieweit diese vorhandenen Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für sie Bedeutung haben, warum sie auf sie Anziehungs- oder Abstoßungskräfte ausüben, weshalb sie sich etwas aneignen oder erschließen wollen und warum sie eventuell über diesen Stand sogar hinauszugehen versuchen. Mit jeder Veränderung an objektiven Handlungsmöglichkeiten und Ausgangspositionen der Menschen verändern sich auch ihre Gründe und Maßstäbe. In jedem Fall müssen Menschen dabei über Kriterien für ‚gute‘ und ‚schlechte‘ Ergebnisse, ‚produktive‘ und ‚unproduktive‘ Arbeitsweisen, ‚richtige‘ und ‚falsche‘ Lösungen verfügen, wenn sie ihr eigenes oder das Handeln anderer bewerten und unter den gewonnenen Einsichten verbessern und weiterentwickeln“ (Langemeyer 2015, 154, Hervorh. im Original).

Kompetenzentwicklung ist damit immer ein Prozess der Bildung der Persönlichkeit in Verhältnissen und Kontexten. Da Kompetenzen als ein ganzheitlich integriertes Potenzial eines mündigen Subjekts zu verstehen sind, kann der Kompetenzbegriff auch nicht, wie dies oft geschieht, allein auf die fremdbestimmte Selbstfunktionalisierung des Subjekts für die heutigen Arbeitsanforderungen reduziert werden. Der Kompetenzbegriff kann daher auch als ein modernes Synonym für den traditio­nellen Begriff der Bildung des Subjekts verstanden werden. Denn gerade die sub­jektive Entwicklung ganzheitlicher Kompetenzen oder eben ganzheitlicher Bildung entspricht den heutigen und zukünftigen Anforderungen in Arbeit, Wirtschaft, Gesellschaft und Kultur und den daraus erwachsenden Anforderungen an ein lebenslanges Lernen und Lehren in kommunikativen und partizipativen pädagogischen Verhältnissen. Eine allein nach ökonomischen Kriterien funktional-methodische neue Steuerung der Lernprozesse im E-Learning entsprechend detailliert vorgegebenen Zielen, Inhalten, Strukturen, Handlungen und Lernzeiten verhindert dies.

Der Europäische Rat hat in seiner Lissabon-Agenda im Jahr 2000 beschlossen, die Europäische Gemeinschaft zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu entwickeln. Dies soll durch eine enge Verknüpfung von Wirtschaft und Bildung in lebenslangen Lernprozessen erreicht werden. Dementsprechend soll das oberste Ziel aller Bildungsangebote der auf den Arbeitsmarkt bezogene Erwerb aller erforderlichen Kompetenzen für die Beschäftigungsfähigkeit (Employability) sein, die in nationalen Qualifikationsrahmen (z. B. dem Deutschen Qualifikationsrahmen, DQR) auf der Grundlage des European Qualification Framework (EQF; des Europäischen Qualifikationsrahmens, EQR) europa­weit vergleichbar auf acht Niveaus standardisiert ist. Auch alle akademischen Studien­gänge sollen durch deren Modularisierung und Akkreditierung die Studierenden für den Arbeitsmarkt auf den kompetenzorientierten Niveaus sechs (Bachelor), sieben (Master) und acht (Promotion) effizient qualifizieren (auch als Bologna-Prozess bezeichnet). Als entscheidend für die Beschäftigungsfähigkeit wird der Outcome angesehen, also die nachgewiesene Handlungskompetenz , standardisiert und gemessen nach den Deskriptoren im EQR bzw. DQR. Damit soll

die Mobilität in Europa erhöht,

die Gleichwertigkeit allgemeiner, beruflicher und akademischer Bildung sichtbar gemacht,

die Durchlässigkeit und Chancengleichheit im Bildungssystem ermöglicht und

die Transparenz und Vergleichbarkeit der Qualifikationen und zwischen den verschiedenen Bildungssystemen in Europa hergestellt werden (ausführlich siehe z. B. Büchter/Dehnbostel/Hanf 2012).

Beschäftigungsfähigkeit ist „die Befähigung und Bereitschaft des Einzelnen, Kennt­nisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (AK DQR 2011, 4). Sie wird im DQR im Unterschied zum EQR als umfassende Handlungskompetenz verstanden, der ein weiter Bildungsbegriff entsprechend dem deutschen Bildungsverständnis zugrunde liegt (ebd.). Im Unterschied zum EQR, der die Beschäftigungsfähigkeit in den Kategorien Kenntnisse , Fertigkeiten und Kompetenzen beschreibt, erfasst daher der DQR diese in den Kategorien Fachkompetenz , unterteilt in Wissen und Fertigkeiten , und personale Kompetenz , unterteilt in Sozialkompetenz und Selbstständigkeit (ebd.; Kap. 4.4.1).

Durch die Einführung des Qualifikationsrahmens wird eine Umwälzung der Steuerung der Bildungsprozesse von der bildungstheoretisch begründeten Kontextsteuerung , der Steuerung von Input , Prozess und Output , zur Outcome-Steuerung in Gang gesetzt (Sloane 2012, 165). Dies führt allerdings, wie u. a. in der Umsetzung der Bologna-Reformen der Studiengänge zu beobachten ist und auch häufig kritisiert wird, im Gegenteil dazu, dass zum effizienten Erwerb des jeweils vorgegebenen Outcome der dazu erforderliche Input, Prozess und Output, also die Kontextsteuerung, nach Zielen, Aufgaben, Inhalten, Methoden, Ergebnissen, Prüfungen, Zeitaufwand, Mitteln und Orten sehr detailliert und akkreditiert den Lehrenden und Lernenden vorgegeben werden. Dies kann allerdings in Widerspruch geraten zu dem ganzheitlichen Kompetenzbegriff, der insbesondere dem DQR als Leitbild zugrunde gelegt wurde, damit den lernenden Subjekten auf den jeweiligen Qualifikationsniveaus eine umfassende, reflektierte, motivierte und gesellschaftlich eingebundene und engagierte Bildung auf allen Niveaus angeboten und ermöglicht wird (zur Realisierung in digitalen Bildungsangeboten siehe Kap. 4.2.2).