Stephan Ellinger - Soziale Benachteiligung und Resonanzerleben

Die Herausforderung einer Begleitung derjenigen, die aus dieser Sicht als gefährdet gelten, scheint konsensfähig darin zu bestehen, sie einem Bildungsparadigma zu unterwerfen, dem ihre Lebenswirklichkeit bisher nicht entsprach. Formalabschlüsse und Leistungsförderung durch pädagogische Institutionen werden damit direkt vom Anpassungsvermögen dieser Kinder an den Lebensstil und die Normen der schulisch den tonangebenden Lebensstilgruppen abhängig gemacht. Der Erziehungswissenschaftler und ehemalige Ministerialbeamte Aladin El-Mafaalani beschreibt in seinem lesenswerten Buch über den Mythos Bildung die Reproduktion sozialer Ungleichheit in Deutschland eben durch diese Schule. Obwohl das Bildungswesen durch die Bewertung und Stärkung individueller Leistungsfähigkeit zum Abbau herkunftsbedingter sozialer Ungleichheit beitragen sollte, wird deutlich, dass diese ungerechten Startbedingungen hier nicht nur nicht abgebaut werden, sondern vielmehr Legitimation erfahren und darüber hinaus nachweislich reproduziert werden (El-Mafaalani 2020b).

In verschiedenen Studien wird belegt, dass Lehrkräfte in unterschiedlichen Schulformen einen milieuspezifischen Habitus pflegen. Sie verfolgen einen Lebensstil, setzen Prioritäten und lassen Vorlieben und Distinktionen erkennen, die auf ihr Herkunftsmilieu zurückzuführen sind und häufig mit der Prägung eines Teils ihrer Schülerschaft kollidieren. So finden sich hier als Grundlage ihrer Einschätzung z. B. Idealvorstellungen der »heilen Familie«, des »erfolgreichen Lebens«, einer »sinnvollen beruflichen Planung« etc. Sie sind offensichtlich häufig nicht bereit oder in der Lage, ihre pädagogische Praxis losgelöst von diesen Prägungen zu gestalten, selbst wenn die Schülerinnen und Schüler damit wenig oder nichts anfangen können (vgl. Rosenberg 2008; Twardella 2008).

Sowohl die Verantwortlichen als auch die breite Öffentlichkeit scheinen sich mit der Erkenntnis abzufinden, dass Kinder aus beschreibbaren Risikokontexten in der Schule geringere Chancen haben als Kinder aus Familien ohne offensichtliche Probleme, und im besten Fall mit deutschen Akademikern als Eltern. Im aktuellen Bildungsbericht für Deutschland wird im Blick auf das Berichtsjahr 2018 wie selbstverständlich resümiert: »Die Bildungserfolge der Kinder stehen in unmittelbarem Zusammenhang mit der sozioökonomischen Situation der Familie« (DIPF 2020b, 2). Nach wie vor besteht eine signifikante Abhängigkeit zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg auf allen Stufen schulischer Bildung und Hochschulbildung (vgl. Beermann 2012; El-Mafaanali 2012; Ditton 2008). Die vielerorts unterstellte Selbstverständlichkeit, nach der die Klassenzugehörigkeit und das Bildungsniveau der Eltern den schulischen Mindererfolg ihrer Kinder erklären, mutet arrogant an und bedarf zunächst einer Richtigstellung.

Grundsätzlich können unterschiedliche Bildungserfolge von Bürgerinnen und Bürgern und die resultierenden sozialen Ungleichheiten im Alltag dann als gerecht empfunden werden, wenn sie a) auf tatsächlich unterschiedliche Leistungen in der Schule zurückzuführen sind und dabei insgesamt b) von gleichen Startchancen und Ausgangsbedingungen ausgegangen werden kann.

Einfach formuliert ist soziale Ungleichheit nicht ungerecht, wenn sie auf Leistungsgerechtigkeit und auf Verteilungsgerechtigkeit basiert. Der Soziologe Rainer Geißler beschreibt in seiner Analyse des deutschen Bildungssystems bereits in den 1990er Jahren zwei grundlegende Mechanismen sozialer Differenzierung. Er nennt das eine »meritokratisches Modell«, das andere »Proporz-Modell« (Geißler 2008a, 274 f.).

Leistungsbezogene Chancengleichheit (Meritokratisches Modell, lat. meritum = Verdienst) entsteht, wenn alle Schülerinnen und Schüler für gleiche Leistung die gleiche Benotung erhalten und sich damit wiederum gleiche Chancen erarbeiten können. Voraussetzung ist, dass leistungsfremde Faktoren wie Geschlecht, Herkunft, Religion, Beruf, Vermögen und Bildung der Eltern oder auch Insider-Kenntnisse einer Lebensstilgruppe keine Rolle spielen, sondern Leistung »objektiv« bewertet und ermöglicht wird.

Ilka Hoffman, Vorstandsmitglied der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), sieht allerdings im schulischen Umgang mit sogenannter Begabung und Intelligenz lediglich »Konstrukte zur Legitimierung sozialer Ungleichheit« (Hoffmann 2016, 35) und kein Ergebnis objektivierbarer Verstehens- oder Bewertungsprozesse.

Für den Schulpädagogen Nils Berkemeyer steht fest, dass es eine Unabhängigkeit von Bildungserfolg und sozialer Herkunft aktuell nicht gibt. Er folgert: »Insofern wäre die Herstellung von Chancengerechtigkeit etwas Neues für das bundesdeutsche Schulsystem« (Berkemeyer 2016, 25).

Verteilungsgerechtigkeit (Proporzmodell, lat. proportio = Verhältnis) hingegen entsteht, wenn von jeder Gesellschaftsgruppe – z. B. Akademikerkinder, Handwerkerkinder, Kinder von Landwirten, Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder aus Hartz-IV-Haushalten – anteilig die gleiche Anzahl in den unterschiedlichen Bildungsgängen zu finden sind. Eine solche Verteilungsgerechtigkeit ließe sich auch auf Jungen und Mädchen, Stadtkinder und Landkinder und Kinder in den unterschiedlichen Bundesländern anwenden. Wenn Verteilungsgerechtigkeit herrschte und grundsätzlich davon ausgegangen werden könnte, dass schulleistungsrelevante Intelligenz, Begabung und Interesse individuelle Merkmale der Schülerinnen und Schüler sind, müssten in allen Schulformen anteilig Kinder aus den verschiedenen Herkunftsfamilien vertreten sein. Am Ende wären das z. B. in den Gymnasien 30 % Akademikerkinder und 70 % Nicht-Akademikerkinder, wobei der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund insgesamt 30 % ausmachte (El-Mafaalani 2020b, 60). Ganz im Gegensatz zu einer solchen Verteilung spricht der Bildungsforscher Klaus Klemm im Blick auf das deutsche Schulsystem von einem »sozialen Platzanweiser« (Klemm 2016, 22), der jedem Kind entsprechend seiner Herkunft auch die Zukunftschancen zumisst.

Regelmäßig müssen wir erkennen, dass soziales Anderssein in der Schule nach wie vor auch dann Prädiktor Nummer 1 für schulischen Mindererfolg darstellt, wenn sich damit nicht eine unterdurchschnittliche Intelligenz, eine Körperbehinderung oder sonst beeinträchtigte Leistungsfähigkeit verbindet. Die soziale Differenz betroffener Kinder mündet häufig in einen unseligen Prozess, an dessen Ende dann die einen als dumm, schulversagend und lernbehindert und die anderen als erfolgreiche Lerner, Absolventen und gute Schüler gelten.

Dass soziale Herkunft über den Bildungserfolg – und damit große Bereiche des Lebens – eines Kindes entscheidet, widerspricht nicht nur dem in Deutschland behaupteten Leistungsprinzip des Bildungswesens, es ist auch insbesondere im Blick auf die öffentliche, von Steuergeldern finanzierte Schule zu skandalisieren, denn (vgl. El-Mafaalani 2020b, 63):

◆ Schulen stellen Sozialisationsinstanzen dar, in denen Kompetenzen und Leistungsfähigkeit entwickelt und nicht nur bewertet und verwaltet werden sollen. Schlechte Leistungen weisen demnach auf das Versagen der Institution selbst hin.

◆ In den Schulen werden wie in keinem anderen Gesellschaftsbereich Lebenschancen entweder eröffnet oder verbaut.

◆ Die Bildungsinstitutionen als öffentlich finanzierte Einrichtungen sollten sich für die tatkräftige Unterstützung aller Menschen gleichermaßen engagieren.

◆ Schulen und Bildungsinstitutionen sind als einzige gesellschaftliche Einrichtungen in der Lage, alle Mitglieder der Gesellschaft zu erreichen, und schließlich:

◆ Schulen legitimieren entweder ungleiche Startbedingungen oder heben sie auf.

Dem Bildungsbericht 2020 ist zu entnehmen, dass im Jahr 2018 jede(r) dritte Minderjährige in Deutschland von mindestens einem sozialen Risikofaktor betroffen war (DIPF 2020b, 2). Hieraus ergibt sich eine bemerkenswerte Aufgabe für die deutsche Schule und das dort tätige pädagogische Personal.