Tomás Miranda Alonso - Arguments

De la complexitat teòrica associada a Arguments cal adonar-se en considerar els temes que s’hi plantegen:

• Temàtica relacionada amb l’epistemologia:

− El llenguatge. Usos del llenguatge. Llenguatge natural, llenguatge formal.

− La lògica. Implicació lògica, implicació pragmàtica. Sil·logística. Lògica d’enunciats.

− La ciència. La demostració científica. El raonament hi poteticodeductiu.

− La veritat.

• Temàtica relacionada amb l’antropologia:

− Identitat-diversitat.

− Interculturalitat.

− Naturalesa humana.

− Igualtat de gèneres.

• Temàtica relacionada amb l’estètica:

− La bellesa.

− Valoració dels judicis estètics.

− Funcions de l’art.

• Temàtica relacionada amb filosofia moral i política:

− Virtuts: justícia, amistat, prudència. Ensenyament de les virtuts.

− Tòpics morals. Prejudicis.

− Valors. Jerarquia de valors.

− Relativisme moral. − Hedonisme. Eudemonisme.

− Ètica kantiana. Ètica del diàleg i del discurs.

− Fonamentació de normes. Legalitat/moralitat.

− Drets humans.

− Estat de dret.

− Neoliberalisme. Estat/individu.

− Retòrica i política.

− Globalització. Relacions internacionals.

− Crítica social.

Al nostre parer, ajudar totes aquelles persones que senten interès per la filosofia a exercitar-se comunicativament en el desenvolupament de la raonabilitat, proporcionant l’oportunitat de participar en comunitats d’investigació és, com va dir Dewey, la millor manera d’educar ciutadans crítics i participatius, acostumats a construir el seu punt de vista propi tenint en compte les opinions dels altres i a establir acords normatius que tinguen en compte els interessos generals i permeten, al seu torn, l’exercici de la diferència. Així, Arguments, des de la seua concepció, ha pretès ser una resposta adequada a un dels objectius que, segons la Unió Europea, ha de tenir tot sistema educatiu, a saber, el de vetllar per una promoció real, entre la comunitat escolar, de l’aprenentatge dels valors democràtics i de la participació democràtica amb la finalitat de preparar les persones per a la ciutadania activa en sintonia amb la Recomanació (2002) 12 del Comitè de Ministres del Consell d’Europa.

Espere, finalment, que aquesta proposta de curs introductori de filosofia contribuïsca també a donar una altra configuració a la introducció a la filosofia en moltes de les nostres aules i, així mateix, desitge que la forma d’atendre el programa per part d’aquest curs no siga mai més considerada com una forma «illegal», com una forma de no explicar el programa oficial de filosofia; tot això perquè no organitza l’aprenentatge com les presentacions editorials en ús.

[1]J. Gaos, «La filosofía y sus públicos». Vegeu també «El auditorio de la filosofía», Obras completas, vol. VII, 1987.

[2]El Seminari Permanent de Filosofia José Gaos, dirigit pel professor Guillermo Quintás i amb seu al CEFIRE de Torrent (València), ha valorat diverses pràctiques docents vinculades a l’ús d’Arguments. Per això el meu reconeixement tant al procés de valoració del material dut a terme pels professors integrants del Seminari (César Casimiro, Carme Franch, Silvia Ferry, Pilar García, J. Miguel García, Diego Larraz, Carmen Rovira, J. Tomás Rubio, Alfredo Santo, Rosalía Viña), com a les valoracions dels alumnes edició castellana han corroborat no sols l’interès associat a les diverses propostes i activitats, sinó que han posat en relleu un alt nivell de participació en la discussió que, en molts casos, requereix guanyar pels alumnes i per als alumnes el nivell de la perplexitat a partir de les mateixes respostes dels alumnes, que tendeixen a considerar moltes qüestions com si foren de resposta òbvia; el qüestionari amb què s’obri el curs és un clar exemple d’aquesta necessitat i pràctica. Guanyar des d’aquesta obvietat la perplexitat és una de les tasques fonamentals en què el dels instituts d’Educació Secundària Isabel de Villena, Benlliure, Lluís Vives, Cabanyal (València), Escola d’Art (Oriola), IES Poeta Moyà (Petrer), IES Enric Valor i Clot de l’Illot (el Campello), IES Peset Aleixandre de Paterna. Ells han estat els que han marcat les ampliacions teòriques requerides i assumides pel mateix context de discussió que estableix el text d’Arguments, tal com va proposar inicialment G. Quintás quan es va tractar la hipòtesi de treball del seminari amb vista a la valoració i millora del text de la primera edició (Argumentos). Ara bé, aquests desenvolupaments teòrics i ampliacions no queden inclosos i desplegats en Arguments. L’experiència a l’aula ha mostrat que les mateixes pràctiques docents analitzades recomanen que aquests desenvolupaments teòrics siguen programats en cada cas concret pel professor de cada grup, que han de quedar arreplegats en el quadern de filosofia, ser objecte de revisió per part del professor i que, finalment, han de configurarse en cada aula i segons la mateixa recepció i interés que l’alumnat atorga a l’anàlisi concreta d’un o altre text, d’una o altra pregunta. Per això no queden arreplegades ni marcades o indicades en aquesta nova edició, atesa la dispersió que s’ha generat en els diversos grups les pràctiques dels quals han estat analitzades; dispersió que aquest grup de valoració ha entés com a expressiva dels diversos interessos de cada aula.

Aquest Seminari, en avaluar un material pensat per a ús docent, ha exercit una activitat que em sembla imprescindible en relació amb qualsevol material destinat a ser usat per l’alumnat i que pretenga consolidar-se editorialment; és a dir, ha intercanviat les diverses pràctiques docents associades a l’ús d’Arguments, les ha exposades, discutides i, finalment, contrastades amb la valoració que del material i del curs fan els estudiants de forma anònima i quan ja han sigut qualificats. El meu reconeixement al mètode i procés de valoració d’Arguments, que s’hauria de generalitzar a qualsevol material pensat com a material de l’alumne.

Introducció

Com es pot justificar una opinió o una acció?

1. Benvinguts a aquesta comunitat de persones raonadores

Sembla senzill. Si des que tenim ús de raó –des dels vuit, deu, dotze anys...?– l’estem utilitzant i desenvolupant! És el consell i l’ordre que tots els professors ens donen quan no sabem com podem resoldre un problema: «atura’t, pensa, raona». De segur que teniu una germaneta o un cosí de quatre o cinc anys que no para de fer preguntes tan senzilles i tan complicades, alhora, que són com l’agulló d’un insecte que pica breu però incessantment. Recorde que fa alguns anys la meua cunyada em va telefonar a les onze de la nit perquè responguera al seu fill, que per aquella època devia tenir uns deu anys, la pregunta que acabava de fer-li a ella amb urgència; demane que em passe la comunicació amb el meu nebot, pensant que es devia tractar d’alguna pregunta d’història o de llengua, quan sent a l’altre costat de la línia: «Oncle, que què és l’infinit i què és l’eternitat». Sense comentaris. No em pregunteu què li vaig dir, perquè ja no me’n recorde. El que sí que sé que no vaig fer és penjar el telèfon, com tantes vegades es fa quan s’ignoren les preguntes de les persones que ens envolten, o fins i tot quan reprimim amb el soroll i la pressa les que nosaltres mateixos ens fem. O com quan algun professor talla una qüestió perquè considera que no té relació amb el programa de la seua assignatura. El que possiblement tampoc vaig fer és donar-li una resposta tancada que, a manera de recepta, li dictara el que havia de pensar i el dissuadira de continuar fent-ho. Jo no sé què és l’eternitat ni l’infinit com puc saber com es troba la hipotenusa d’un triangle rectangle sabent la longitud dels seus catets, o qui va ser l’autor de Cañas y barro. I és que hi ha preguntes a les quals no es poden trobar respostes en cap enciclopèdia, però no per això deixem de fer-nos-les, perquè viure com a éssers humans exigeix que contínuament ens fem preguntes sobre el sentit del que sabem i fem, i perquè la pregunta suposa ja un pensament crític que sospita que les coses poden ser distintes de com apareixen o com ens les conten. No sé, doncs, què és l’eternitat, però em puc embarcar en un diàleg filosòfic amb l’altre, en aquest cas amb el meu nebot, per a aclarir una miqueta més entre tots dos el sentit de la pregunta i, d’acord amb l’edat de l’interlocutor, descobrir els diferents usos d’aquesta paraula. Una cosa semblant era el que feia el filòsof grec Sòcrates, qui considerava que la funció del mestre era dialogar amb l’alumne per a ajudar-lo a descobrir ell mateix les respostes a les seues preguntes; i quan l’alumne creia que havia arribat ja a un port segur en el mar del coneixement, llavors Sòcrates li responia amb una altra pregunta que el despertava de la letargia a què s’arriba quan es creu que se sap alguna cosa de manera definitiva.