Doris Kocher - Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

Ökonomische Komponente: Anpassung an sich rasch ändernde Arbeitsanforderungen und zunehmende Konkurrenz.

Subjektive Komponente: Flexibilität und Erhöhung des Freiheitsgrads in Beruf und Lebenswelt, aber auch erhöhte Abhängigkeit von entsprechenden Berufspositionen und erhöhte Intensität der Arbeitsleistungen.

Humane Komponente: Lebenslanges Lernen im Sinne „einer humanen pädagogischen Tradition“ (Ebd., 32) zur Stillung der Wissbegierde und zur Menschenbildung.

Demokratische Komponente: Positionierung in der Gesellschaft und deren Verteidigung oder Verbesserung. Im Rahmen der europäischen Integrationsprozesse wird das Konzept des lebenslangen Lernens insbesondere deshalb propagiert, um „aktive Staatsbürgerschaft“ (Ebd., 33) zu erreichen.

Demographische Komponente: Durch die längeren Lebenserwartungen der Menschen müssen sich ältere Menschen länger in einer sich rasch verändernden Welt zurechtfinden, was entsprechende Anforderungen an sie und die Gesellschaft stellt.

Situative Komponente: Der Umgang mit bzw. die Bewältigung von neuen gesellschaftlichen Situationen und den eigenen offenen Lebensverläufen erfordert situatives Lernen: „Der Einzelne wird zum Schöpfer seiner Biographie und dadurch zum ständig Lernenden“ (Ebd., 34).

Lenz (2004a, 35) bezeichnet das Bildungskonzept „Lebenslanges Lernen“ zutreffend als komplexe unabgeschlossene Antwort auf eine komplexe unabgeschlossene Entwicklung unserer Gesellschaft und Lebenswelt und fordert „Institutionen, Anlässe und Gelegenheiten, die die Selbstlernfähigkeit fördern und pflegen. Wir brauchen Lehrpersonal, das nicht überwiegend belehrt[,] sondern Lernen und Weiterlernen anregt“ (Ebd.). Wie die vorherigen Kapitel jedoch gezeigt haben, sind unsere Schulen davon noch ein weites Stück entfernt. Allerdings könnte der Storyline -Ansatz meines Erachtens dazu beitragen, um diesem Ziel näherzukommen. Wie Kurse konzipiert werden können, um Lehrkräften die entsprechenden Kompetenzen zu vermitteln, sollen meine Untersuchungen in Kapitel 7 zeigen.

Der Begriff „Kompetenz“ ist heute in aller Munde, doch was bedeutet er genau und welche Kompetenzen sind konkret erforderlich, um den zuvor beschriebenen Entwicklungen positiv begegnen zu können? In der wissenschaftlichen Literatur findet man dazu eine verwirrende Vielfalt von Vorstellungen und Definitionen (Svecnik 2004), was nicht unbedingt erhellend ist.1 Eine meines Erachtens umfassende und schlüssige Definition des Kompetenzbegriffs im Hinblick auf das Bildungswesen liefert Lersch (2007):

Kompetenzen sind erlernbare, kognitiv verankerte (weil wissensbasierte) Fähigkeiten und Fertigkeiten, die eine erfolgreiche Bewältigung bestimmter Anforderungssituationen ermöglichen. Im Kompetenzbegriff fallen Wissen und Können zusammen; er umfasst auch Interessen, Motivationen, Werthaltungen und soziale Bereitschaften. Kompetenzen sind demnach kognitive Dispositionen für erfolgreiche und verantwortliche Denkoperationen oder Handlungen (Ebd., 36).

Ein wesentlicher Unterschied im Gegensatz zu Wissen und Fertigkeiten besteht darin, dass das Konzept der Kompetenz „weniger das Anhäufen und Reproduzieren von deklarativem Wissen umfasst, sondern vor allem dessen erfolgreiche Anwendung“ (Svecnik 2004, 191). In der Regel unterscheidet man im schulischen Zusammenhang zwischen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen, wobei die letzteren auch als Schlüsselqualifikationen verstanden werden und im Rahmen des Fachunterrichts erworben werden sollten.

Nachfolgend werden einige Kompetenzbereiche aufgeführt, die den Begriff „lebenslanges Lernen“ unterfüttern und das Leben in der „Zukunftsgesellschaft“ erleichtern sollen. Bevor sich der Fokus auf das fremdsprachliche Lernen verengt, wird zunächst eine Auswahl an allgemeinen Kompetenzen vorgestellt, denn die Schule „muss für die Lebensführung und Lebensbewältigung insgesamt qualifizieren: für die Teilhabe an Arbeit, Politik, Kunst und Kultur, Wissenschaft, Religion und Alltag. Genau das heißt: ‘Leben lernen’“ (Liebau 2005, 55).

Im Übergang von Industriegesellschaften zu wissensbasierten und wissenschaftsorientierten „Großgesellschaften“ sollten sich laut Lenz (2004b, 120f.) die einzelnen Gesellschaftsmitglieder mit den folgenden Themenfeldern auseinandersetzen:

Historische Kompetenz: Zum Verständnis der Geschichte und deren Einfluss auf Gegenwart und Zukunft.

Wissenschaftliche-technologische Kompetenz: Tiefere Einblicke in Bereiche wie Technologie, Natur- und Sozialwissenschaften sind für Mitglieder einer wissenschaftsorientierten und -gelenkten Gesellschaft unabdingbar.

Politische und soziale Kompetenz: Zur Ausübung von Gerechtigkeit auf verschiedenen Ebenen und in verschiedenen Bereichen der Gesellschaft(en).

Emotionale Kompetenz: Zum Umgang mit positiven und negativen Veränderungen, den eigenen (positiven und negativen) Gefühlen und Trieben; Respekt und Toleranz für Menschen jeglicher Herkunft sowie Lebewesen allgemein.

Interkulturelle und religiöse Kompetenz: Kenntnisse und Erfahrungen hinsichtlich kultureller Unterschiede in Verhaltensweisen und religiöser Auffassungen über den Sinn des Lebens.

Organisationale Kompetenz: Zum Leben in diversen Gruppen (Intimität in Familie, Partnerschaft usw.) und Organisationen (Anonymität in Großorganisationen usw.).

Kommunikative und kritische Kompetenz: „Informationen bewerten, Wissen aneignen, Erkenntnisse und Einsichten gewinnen, Urteilskraft stärken, eigene Entscheidungen treffen und beurteilen“ (Ebd., 121).

Lenz (2004b) ergänzt die genannten Themenfelder um weitere aus seiner Sicht wünschenswerte Kompetenzen „für die Gestaltung sinnvollen Lebens und Arbeitens“ (Ebd., 121):

Selbstvertrauen: Sich und andere Lebewesen achten; achtsam sein; Grenzen erkennen und einhalten; Erfolg und Misserfolg meistern usw.

Wissen: Sprachen und Fachkenntnisse erwerben; Informationen filtern, bewerten, strukturieren und eingliedern usw.

Interkulturalität: „Die eigene Kultur als ein Teil vieler Kulturen schätzen; interkulturelle Freundschaften haben; flexibel und offen aber mit eigenem Standpunkt; Vorurteile erkennen und benennen; Entwicklungen einschätzen können; Konflikte historisch verstehen“ (Ebd., 121).

Individualität: Sich als (einmaliger) Teil verschiedener sozialer Gefüge empfinden; positive Beziehungen zu sich, zu anderen, zur Umwelt aufbauen und gestalten usw.

Zuneigung: Beziehungs- und liebesfähig sein; Kontaktpflege; Kommunikation auf verschiedenen Ebenen realisieren usw.

Mitleid: „Abhängigkeit menschlicher Existenz in Stärken und Schwächen ertragen; (...) Widersprüche und Unsicherheiten des Daseins aushalten; sich mit anderen freuen können; das Leid Fremder respektieren; Glaubensformen und Religiosität achten“ (Ebd., 122).

Ausgehend von der Frage, welche Kompetenzen für Gesellschaft und Individuen von höchster Bedeutung und durch Universalität und Multifunktionalität gekennzeichnet sind, nennt Erich Svecnik (2004), am Grazer Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung tätig, zunächst drei generische Schlüsselkompetenzen, „nämlich autonomes Agieren, interaktives Nutzen von Werkzeugen und Eingliedern und Mitwirken in heterogenen sozialen Gruppen“ (Ebd., 196) sowie acht konkrete Schlüsselkompetenzen, die am Ende der Schulpflicht erworben sein sollten. Diese im Rahmen des OECD-Projekts DeSeCo ( Definition and Selection of Competencies ) entwickelten Kompetenzen gelten als Mindesterfordernisse für europäische Bürgerinnen und Bürger und als Basis für weiteres lebenslanges Lernen.1 Sie dienen dem Individuum zur Bewältigung des persönlichen und beruflichen Lebens sowie zur Partizipation in der Gesellschaft. Da sich diese Schlüsselkompetenzen mit den oben erläuterten Kompetenzen teilweise decken oder selbsterklärend sind, werden sie hier lediglich aufgeführt, aber zum Teil nicht mehr weiter beschrieben (Ebd., 198f.):