Christine Becker - Kulturbezogenes Lernen in asynchroner computervermittelter Kommunikation

In den letzten Jahren sind einige von kulturwissenschaftlicher Forschung inspirierte Arbeiten entstanden, in denen Ideen entwickelt werden, wie Lernende einen Einblick in den geteilten Wissensvorrat der fremdsprachlichen Lebenswelt erhalten können – wobei das Wie stets die Frage nach den Inhalten betrifft und nur in den seltensten Fällen nach geeigneten Methoden gefragt wird. Welche Rolle beispielsweise digitale Medien spielen können, ist ein Desiderat. Nur Biebighäuser (2014) beleuchtet das Potenzial virtueller Welten für die Arbeit mit Erinnerungsorten.

Den unterschiedlichen Ansätzen kulturwissenschaftlich orientierter Landeskunde, die im Folgenden eingeführt werden sollen, ist gemein, dass sie auf Theorien des kulturellen Gedächtnisses zurückgreifen, um über verschiedene Arten der Erinnerung die Heterogenität der Lebenswelt zu berücksichtigen. Dabei muss festgestellt werden, dass die Forschung der Fremdsprachendidaktik lediglich inspirierend zur Seite steht. Die Unterrichtspraxis, in der z.B. aus verschiedenen Gründen schnell in kulturkontrastive Vergleiche zurückgefallen wird oder in der den Lernenden für eine kulturwissenschaftliche Textanalyse die nötigen Sprachkenntnisse sowie Erfahrungen fehlen, wird dabei vermutlich auch in Zukunft kaum in der Lage sein, kulturtheoretische Prämissen mustergültig umzusetzen. Nichtsdestoweniger stellen kulturwissenschaftliche Ansätze einen Fortschritt im Hinblick auf die Vermittlung von sinnvolleren Inhalten dar als es noch der kognitiv oder kommunikativ ausgerichtete Ansatz anstrebten – sinnvoller, weil durch die Auseinandersetzung mit geteilten Wissensbeständen das Verständnis und die Teilhabe an den in der Zielsprache geführten Diskursen initiiert werden kann, was auf Faktenwissen oder Alltagskommunikation reduzierter Landeskundeunterricht nicht zu leisten vermag.

Im Folgenden sollen einige dieser Ansätze in der kulturwissenschaftlich orientierten Landeskundedidaktik vorgestellt werden. Der Fokus liegt dabei auf theoretischen Überlegungen und unterrichtspraktischen Vorschlägen, die die Didaktik des Landeskundeunterrichts an der Universität Stockholm maßgeblich beeinflusst haben.

Die Annahme, dass geteiltes Wissen einen Zugang zu der fremdsprachlichen Lebenswelt darstellt, wird von Altmayer (2004) und Hille (2009) vertreten, die im Zuge dessen vorschlagen, den Lernenden über kulturelle Deutungsmuster bzw. Schlüsselthemen Wissen zu vermitteln, das Angehörige der fremdsprachlichen Kommunikationsgemeinschaft oftmals bewusst oder unbewusst haben.

Ausgehend von den theoretischen Überlegungen zu einem Kulturbegriff im Fach Deutsch als Fremdsprache sowie auch des Begriffs des Fremdverstehens (vgl. Altmayer 2004, 66–71), spricht sich Altmayer für eine Behandlung von kulturellen Deutungsmustern aus, um das Ziel der Diskursfähigkeit1 zu erreichen, bei der es sich um eine enttrivialisierte Neubestimmung der kommunikativen Kompetenz handelt: „Gemeint ist die Fähigkeit von Menschen, an mehrsprachigen in komplexen gesellschaftlichen Prozessen und Diskursen teilhaben [sic]“ (Legutke 2010, 73). Dieses Ziel könne man durch eine „inszenierte Teilhabe an deutschsprachigen Diskursen“ (Altmayer 2006, 54)2 erreichen, durch die Lernprozesse in Gang gesetzt werden, die als kulturelles Lernen bezeichnet werden:

Von ‚kulturellem Lernen‘ soll also dann die Rede sein, wenn Individuen in der und durch die Auseinandersetzung mit ‚Texten‘ […] über die ihnen verfügbaren Deutungsmuster reflektieren und diese so anpassen, umstrukturieren, verändern oder weiterentwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern, von denen die Texte Gebrauch machen, weit gehend entsprechen, sie diesen Texten einen kulturellen angemessenen Sinn zuschreiben und dazu angemessen (kritisch oder affirmativ) Stellung nehmen können. (Altmayer 2006, 55)

Über das Entdecken von Deutungsmustern, über das Reflektieren der Bedeutung in den jeweiligen Texten sollen die Lernenden mit dem geteilten Wissensvorrat bekannt gemacht werden und schließlich in der Lage sein, die einem Text zugrunde liegenden Deutungsmuster und ihre jeweiligen Bedeutung zu identifizieren.

In jüngerer Zeit wird der Irritation als zentrales Moment für kulturelles Lernen besondere Aufmerksamkeit gewidmet (vgl. Agiba 2016, 405f, Agiba 2017), wobei diese nicht als Störungen des Lernprozesses sondern als Lernanlass verstanden werden:

Ein (kulturbezogener) Lernprozess fängt keineswegs von Grund auf neu an, sondern es werden immer wieder neue Wissenselemente in bereits vorhandene Schemata und Wissensnetze eingefügt und erweitert. Lernen versteht sich somit als Erweiterung und Differenzierung kognitiver Schemata und Wissensnetzen. Irritationen sind insofern eng mit der Anschlussfähigkeit verbunden. (Agiba 2016, 406)

Dank Irritationen können die Lerner sich ihrer eigenen Deutungen bewusst werden, wodurch eine Ausgangslage für kulturelles Lernen geschaffen wird.

Da es Altmayer jedoch primär um die wissenschaftliche Fundierung der Landeskunde und die Etablierung einer Forschungspraxis geht, in der kulturelle Deutungsmuster herausgearbeitet werden, liefern seine Arbeiten kaum Hinweise, wie er sich kulturelles Lernen konkret in der Praxis vorstellt. Die Vorschläge, die er liefert (vgl. Altmayer 2006), schließen an Neuners ‚universelle Daseinserfahrungen‘ an, die auf

universale Sozialisations- und Enkulturationserfahrungen aufbau[en], wie sie alle Menschen in irgendeiner Form machen, gleich welchem Kulturkreis sie angehören, und deshalb zu den elementaren Daseinserfahrungen des ‚Menschseins‘ gehören […]. Wenn man die Unterrichtsplanung auf solche Themen aufbaut, kann man sicher sein, daß beim Lernenden Grundstrukturen von Erfahrungen vorhanden sind, die die Grundlage des interkulturellen Vergleichs bilden. (Neuner 1989, 361)3

Darauf aufbauend schlägt Altmayer ein Modell vor, das von den vier Kategorien ‚Raum‘, ‚Zeit‘, ‚Identität‘ und ‚Wertorientierung‘ ausgeht und verschiedene Unterpunkte liefert, die teilweise das „klassische Repertoire der Landeskunde“ (Altmayer 2006, 56) mit abdecken. Wie dies im Unterricht umgesetzt werden kann, beschreibt Rüger (2010): Ein Semester lang wurden im Landeskundeunterricht an einer kolumbianischen Universität Unterrichtsthemen behandelt, die sich der Kategorie ‚Wertorientierung‘ zuordnen lassen. Wie mit dem kulturellen Deutungsmuster ‚Heimat‘ in einer diachronen Perspektive im universitären Landeskundeunterricht gearbeitet werden kann, wird in Becker (2013a) beschrieben. Auch das Lehrwerk Mitreden – Diskursive Landeskunde für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (Altmayer 2016) beruht auf dem Deutungsmusteransatz. Im Rahmen der Module „Menschen“, „Essen“ und „Mobilität“ sollen Deutungsmuster deutschsprachiger Diskurse offengelegt und sich die Lerner eigener Deutungsmuster bewusst werden.4

Die Arbeit mit solchen Universalthemen wird jedoch nicht erst seit der kulturwissenschaftlichen Ausrichtung der Landeskunde gefordert, denn grundsätzlich wird dies, wie auch das Zitat von Neuner zeigt, schon in interkulturellen Ansätzen beschrieben (siehe auch Zeuner 2010, 1474), vor allem wenn es darum geht, einen Fremdsprachenunterricht zu entwerfen, der von Gemeinsamkeiten anstatt Unterschieden zwischen Kulturen ausgeht. In dieser Hinsicht schlagen z.B. auch Huneke und Steinig vor, gerade in Zeiten der Globalisierung „kulturübergreifende Gemeinsamkeiten in den Mittelpunkt zu stellen und kulturspezifische Besonderheiten eher als Randerscheinungen zu betrachten“ (Huneke/Steinig 2010, 89).

Ein der Arbeit mit kulturellen Deutungsmustern ähnliches Vorgehen schlägt Hille für den universitären Landeskundeunterricht vor, wobei diesem Schlüsselbegriffe zugrunde liegen, die, wie auch kulturelle Deutungsmuster, wissenschaftliche Fundierung fordern. Im Unterschied zu kulturellen Deutungsmustern sind sie jedoch nicht das Resultat kulturwissenschaftlicher Forschung im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Stattdessen nutzen sie bestehende Forschungsergebnisse zu Schlüsselthemen;5 unter Einfluss der geistes- bzw. kulturwissenschaftlichen Forschung könnte dann „[die] Aufmerksamkeit der Lernenden […] durch die Kulturvermittlung auch auf komplexe Zusammenhänge hinter Alltagskommunikation und -handlung gerichtet werden“ (Hille 2009, 17). Gerade in universitären Kontexten ist die Bewusstmachung von komplexen Zusammenhängen wünschenswert, da sie schematischen Darstellungen vorbeugt und die Grundlage für die Herausbildung generischer Kompetenzen bildet.