Tim Diaubalick - La adquisición del sistema verbal español por aprendices alemanes y el papel del aspecto gramatical

Gracias a los consejos de la Oficina de Atención e Información para Estudiantes de Español en Salamanca , he podido recoger una gran cantidad de datos en esta ciudad. Para nombrar solo algunas academias, quiero expresarles mi gratitud a los profesores y secretarios del Colegio de Estudios Hispánicos , de Hispano Continental , de isla, de Letra Hispánica , del Colegio de España , de Sampere , de Enforex , de DICE , y de Tía Tula .

Después de mi estancia en Castilla, Jacopo me ayudó en cuestiones informáticas, por lo que finalmente logré digitalizar mi encuesta. También le agradezco su ayuda al equipo de SoSci-Survey, cuyos miembros respondieron a todas mis preguntas.

Por la vía electrónica, he encontrado a muchos participantes fuera de España. Les agradezco el contacto amable y el contacto con varios aprendices alemanes a la Sra. García-Martín (LMU München), a la Sra. Badía Fumaz y al Sr. García Albero (WWU Münster), y a la Sra. Espada (HHU Düsseldorf). En especial quiero dar las gracias a Rosa Haro-Schmitt (HS Worms) y Marta Sánchez (Uni DuE) quienes hicieron las pruebas con sus estudiantes en clase. Fernando, Alberto y Jorge se merecen mi gratitud por proporcionarme datos de Ucrania, Japón y EEUU, respectivamente. M. Carmen y Jeffrey me ayudaron a contactar con aprendices neerlandeses. Igualmente, le estoy agradecido a Klervi por convencer a su universidad, la Université de Bretagne Occidentale , que que enviara la encuesta a todos sus estudiantes. También quiero dar las gracias a Paz González por invitarme a Leiden (Países Bajos) a realizar unas prácticas de investigación, donde pude establecer incluso más contactos serviciales. Cristóbal se merece mi agradecimiento por haber conseguido participantes en Santiago de Chile, y por haber distribuido el enlace a mi página web.

También dejé circular la encuesta dentro de España. Para ello, una gran ayuda la contribuyeron los equipos de las Oficinas Erasmus de la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona, de la Universidad de La Laguna en Tenerife, y de la Universidad de Burgos. Daniela distribuyó mis datos de contacto en Granada, y Juan en Sevilla. También le agradezco a Valbone sus acciones para animar a numerosos participantes en la región de Alcalá de Henares entre los cuales repartió mi material. Como la encuesta fue anónima, no conozco a todas las personas que contribuyeron esencialmente al éxito de mi proyecto. Sin todos ellos no habría sido posible encontrar los resultados que he encontrado, y no habría podido confirmar ninguna de las hipótesis. Les estoy honestamente agradecido a todos.

Mi doctorado no habría sido posible sin el apoyo financiero e ideal de la Studienstiftung des Deutschen Volkes, que me dio una beca fantástica que englobaba la oferta de varias reuniones y seminarios. Quiero destacar especialmente a la Sra. Rosenberg, al Sr. Frenz, al Sr. Ludwig y al Sr. Palmier quienes contribuyeron con ideas espléndidas a la finalización de la recogida de datos. Asimismo, le estoy agradecido a mi profesor de confianza, Andreas Klümper, por su apoyo y su evaluación positiva de mi proyecto.

A Emilia Merino Claros y a Milagros de la Torre Cantero les debo mi agradecimiento por la excelente formación en español sin la cual no me habría sido posible la redacción de la tesis. Además, les agradezco su ayuda al haber distribuido la encuesta en Wuppertal. A Emilia, igual que a Natascha Pomino, también le agradezco el haber formado parte del tribunal examinador de mi tesis, y el haber resuelto las dificultades que hubo en la programación de la defensa.

En las fases finales, Ana Belén Romero, Alba García-Parrado, Araceli Lovelle, Paz González, Alejandra Bernués y Francisco Delgado-Iribarren me aconsejaron en cuestiones de corrección lingüística y leyeron de forma repetida las distintas versiones de mi manuscrito. Les estoy muy agradecido a todos ellos por detectar hasta las más mínimas incoherencias en el texto. Todos los errores restantes son míos.

A las editoras de “Language Development” les doy las gracias por haberme propuesto presentarles mi trabajo, por aceptarlo como parte de la serie y por haberme dado consejos considerablemente útiles acerca de cómo revisarlo. Un agradecimiento también se lo merece Johannes Müller-Lancé por haberme dado la oportunidad de dedicar una parte de mi tiempo laboral en la Universidad de Mannheim a la revisión de mi tesis.

Finalmente, le agradezco su apoyo constante a mi familia y a mis amigos, sin los cuales seguramente no habría podido terminar todo el trabajo. Les estoy agradecido a mis padres, Margarete y Ulrich, por su presencia y ayuda incondicional, a mis tíos, Rita y Juan, por apoyarme con la recogida de datos, y a mi hermana Natalie por su contribución tipográfica tanto durante la construcción de la encuesta como en cuestiones de la tesis misma. Además, quiero destacar especialmente a Mirjam Pützer, quien me apoyó no solo durante las fases iniciales a buscar una financiación apropiada para mi proyecto, sino que también me motivó constantemente en seguir adelante desde el principio hasta el final.

¡Mil gracias a todos!

Düsseldorf, en enero de 2019 Tim P. Diaubalick

Aunque la investigación sistemática de la adquisición del sistema verbal en español como segunda lengua aún se puede considerar relativamente reciente, se han producido numerosos estudios al respecto en las últimas décadas. Los enfoques que se adoptan en los distintos trabajos no podrían ser más variados, y las conclusiones no siempre coinciden: mientras que algunos estudios utilizan los verbos como un fenómeno lingüístico entre varios para servir como evidencia a planteamientos más generales, otros se ocupan de una descripción precisa de los procesos de aprendizaje y de adquisición de los tiempos del pasado en concreto.

El trabajo que se presenta a continuación pretende conectar ambas ideas para aumentar nuestra comprensión acerca de la naturaleza de la adquisición de segundas lenguas. Se tomará como base el marco generativista y el Programa Minimista1 con el cual se explican los principios de la adquisición de una lengua. En lo que concierne a las segundas lenguas, hay varias posiciones que se describirán en las primeras secciones a continuación. Por otro lado, se hará uso de los descubrimientos de algunos estudios fuera de este marco en los cuales se presentan modelos altamente detallados que explican las fases en las que los aprendices se aproximan a un uso competente de los tiempos del español. Estos, en cambio, a veces sufren de un problema explicativo. La clave se halla, por lo tanto, en la conexión de ambas ramas y la síntesis de sus resultados.

En el aula de cualquier lengua extranjera, todos los estudiantes deben enfrentarse a un mismo problema: la comparación entre la lengua materna y la extranjera, comparación que revela que ambas lenguas pueden diferir completamente no solo en palabras y sonidos sino también en su estructura. Para posibilitar una comunicación eficaz, no solo hay que aprender estas estructuras gramaticales de memoria, es esencial comprenderlas. ¿Es, por tanto, ventajoso para el estudiante que estas diferencias sean pocas? ¿O se igualan los procesos de adquisición en todos los aprendices?

Probablemente, la pregunta más interesante a este respecto sea: ¿Es posible llegar a un dominio de la segunda lengua que iguale el dominio que tienen los hablantes nativos sobre ella?

Un factor caracterizador de la adquisición de las segundas lenguas es el papel de la primera lengua (L1). Weinreich (1953) postuló el concepto de la transferencia, que representa un proceso mediante el cual estructuras adquiridas en la lengua materna pueden trasladarse a la interlengua, el sistema con el cual el aprendiz construye la representación de la L2. Obviamente, esta posibilidad de transferir el conocimiento de una lengua ya adquirida es una de las diferencias más evidentes que delimita la adquisición de la segunda lengua frente a aquella de la primera (Meisel 2011). El proceso de la transferencia, sin embargo, también puede observarse en otras situaciones de plurilingüismo (véase Guijarro-Fuentes, Juan-Garau & Larrañaga 2016 para un resumen).