Matthea Wagener - Jahrgangsübergreifender Unterricht

• Ein ebenso wichtiger Kritikpunkt bezieht sich auf die Argumentation der »Klassengemeinschaft« bzw. den »Gemeinschaftsgeist«, mit dem das Jahrgangsklassensystem gerechtfertigt wird und dessen Ideologisierung zu hinterfragen ist (vgl. ebd., 40).

Aus den Kritikpunkten geht hervor, dass Argumente für die Jahrgangsklasse realiter weniger pädagogisch, sondern vielmehr organisatorisch gerechtfertigt wurden.

Aus heutiger Perspektive lässt sich Jahrgangsmischung auf demographische und pädagogische Begründungen zurückführen, wobei die beiden Begründungslinien nicht immer trennscharf zu unterscheiden sind. Die beiden folgenden Abschnitte geben einen Einblick in die unterschiedlichen Argumentationsweisen.

Jahrgangsmischung gewann seit Mitte der 1970er Jahre in Westdeutschland wieder neu an Bedeutung, da sich ein Geburtenrückgang von um die 45 Prozent einstellte, während sich in der DDR durch familienpolitische Maßnahmen die Geburtenzahlen wieder etwas steigerten (Weishaupt 2009, 56f.). Der Rückgang an Schülerinnen und Schülern, der insbesondere in ländlichen Gebieten ins Blickfeld rückte, führte dazu, dass (wieder) kleine Grundschulen entstanden, in denen jahrgangsübergreifende Klassen gebildet wurden. Dies betraf bereits Anfang der 1970er Jahre zum Beispiel das Bundesland Niedersachsen und Anfang der 1980er Jahre Baden-Württemberg (vgl. Drews & Durdel 1998, 86). Die Möglichkeit einer wohnortnahen Beschulung zumindest in der Primarstufe sollte damit aufrechterhalten werden. Vor dem Hintergrund dieser Situation ist anzunehmen, dass didaktische Überlegungen zur spezifischen Unterrichtsgestaltung in jahrgangsübergreifenden Klassen weniger zum Tragen kamen.

Nach 1989 waren insbesondere die neuen Bundesländer von einem starken Geburtenrückgang betroffen, sodass auch hier die Existenz von kleinen, dörflichen Grundschulen gefährdet war. Die Einschulungszahlen in den neuen Bundesländern halbierten sich in den Jahren zwischen 1992 und 2002 nahezu, sodass in dieser Zeitspanne der Einschulungsstand am niedrigsten war (vgl. Götz & Krenig 2014, 93). Daher wurden beispielsweise in Brandenburg infolge des Geburtenrückgangs nach der Wende bis etwa zum Jahr 2003 ca. 22 Prozent der Grundschulen geschlossen, in Mecklenburg-Vorpommern waren es 36 Prozent (Keil, Röhner, Jeske, Godau & Padberg 2017, 208).

Derzeit ist für Deutschland festzuhalten, dass zwar laut Pressemitteilung des Statistischen Bundesamts vom 13. November 2019 5 zu Beginn des Schuljahres 2019/2020 nach vorläufigen Daten in Deutschland insgesamt 0,6 Prozent mehr Kinder eingeschult wurden als im Vorjahr. Die Einschulungen in den einzelnen Bundesländern verteilen sich jedoch regional sehr unterschiedlich. In Metropolräumen wie beispielsweise Berlin und Hamburg waren in den letzten Jahren mit jeweils 3,2 Prozent bzw. 3,4 Prozent mehr Einschulungen zu verzeichnen, wobei zu berücksichtigen ist, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Städten wesentlich stärker vertreten sind als in ländlichen Gebieten (vgl. Jahnke & Hoffmann 2014, 9). Demgegenüber sind in einigen Bundesländern nach wie vor sinkende Einschulungszahlen festzustellen. Dabei hat Schleswig-Holstein mit einem Minus von 5 Prozent den höchsten Anteil (vgl. ebd.). So gibt es zu Beginn der 2000er Jahre 626 Grundschulen, während sich die Anzahl bis 2007/08 allmählich um 29 auf 597 Grundschulen reduziert und zwischen 2007 und 2013 um weitere 87 Grundschulen zurückgeht (vgl. ebd., 21).

Insgesamt kann für die aktuelle Situation resümiert werden, dass aufgrund der demographischen Entwicklung kleine Grundschulen auf dem Land (wieder) von der Schließung bedroht sind. Als weiteres Problem zeigt sich der große Mangel an Lehrkräften, was sich insbesondere auf ländliche Gebiete auswirkt. Die wieder notwendige Jahrgangsmischung in ländlichen Schulen wird daher sehr unterschiedlich betrachtet, wobei die Sichtweisen vom »notwendigen Übel« bis zum Engagement für die Entwicklung einer pädagogischen Konzeption reichen. Als Beispiele können kleine Schulen gelten, die mit der Jahrgangsmischung schülerorientierte Konzepte entwickeln (vgl. Raggl 2011).

Um Lehrkräfte bei der Einführung jahrgangsübergreifenden Lernens zu unterstützen, werden in einigen Bundesländern (z. B. Sachsen) Netzwerke von pädagogischen Fachkräften gebildet, um einen Austausch über Themen wie differenzierte Unterrichtsmaterialien, Leistungsbewertung, Lernen oder Elternarbeit anzuregen. Dabei zeigt sich, dass die demographisch bedingte Begründung von Jahrgangsmischung durchaus zu einer pädagogisch motivierten Konzeption führen kann, sich diese aber nicht per se einstellen muss.

Demographische Gründe für jahrgangsübergreifenden Unterricht spielen auch in weiteren europäischen und außereuropäischen Gebieten eine Rolle. Der präzise Anteil von Schulen, in denen jahrgangsübergreifend unterrichtet wird, ist kaum mit aktuellen Zahlen zu belegen, da amtliche Statistiken keine präzisen Zahlen dazu liefern. Dennoch wird deutlich, dass kleine Schulen bzw. die Jahrgangsmischung in dünn besiedelten Gegenden nach wie vor relevant sind, um Kindern Bildung zu ermöglichen. So machten jahrgangsübergreifende Schulen z. B. in Norwegen im Schuljahr 2000/01 etwa 38 Prozent aller Schulen aus und wurden von 11 Prozent der Gesamtschülerschaft besucht (vgl. Hörner 2008, 52). In den Niederlanden, in Griechenland oder im alpinen Raum ist Jahrgangsmischung insbesondere in bevölkerungsarmen Regionen zu finden (vgl. Fickermann, Weishaupt & Zedler 1998; Müller, Keller, Kerle, Raggl & Steiner 2011). In der Schweiz besucht jedes vierte Grundschulschulkind (24 Prozent) eine solche Klasse (vgl. ebd., 74) und in Vorarlberg sind etwa 40 Prozent der Volksschulen »kleine Schulen« mit weniger als 50 Schülerinnen und Schülern (vgl. Raggl, Smit & Kerle 2015, 5). Auch im anglo-amerikanischen Raum (vgl. Hargreaves, Kvalsund & Galton, 2009) wie auch in Australien (Ronksley-Pavia et al. 2019) zeigen sich ähnliche Begründungen für Jahrgangsmischung, die demographisch motiviert sind und häufig unter dem Stichwort »rural schools« behandelt werden, obwohl auch dieser Begriff der »ländlichen Schulen« eine große Spannweite an Deutungen in statistischer, kultureller oder geographischer Hinsicht zulässt (vgl. Hargreaves et al. 2009, 82). Demographische Gegebenheiten allein stellen lediglich organisatorische Begründungen für jahrgangsübergreifendes Lernen dar. Die wesentlichen Begründungen sind jedoch aus pädagogisch motivierter Perspektive zu betrachten, die im folgenden Abschnitt dargestellt werden.

Die pädagogischen Begründungen für jahrgangsübergreifenden Unterricht greifen – wie schon erwähnt – reformpädagogische Argumente auf, erweitern diese bzw. schließen auch Ergebnisse der Entwicklungspsychologie und der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung ein. Daher geht die pädagogische Begründung weit darüber hinaus, Jahrgangsmischung als eine Organisationsform von Unterricht zu betrachten. Stattdessen nimmt sie Argumente wie die Entfaltung des Kindes mit seinen Lebensbedingungen in den Blick, verbunden mit einer großen Heterogenität der Schülerinnen und Schüler, die sich in deren unterschiedlichsten Bedingungen des Aufwachsens zeigt. Obwohl davon ausgegangen wird, dass Heterogenität auch in jahrgangshomogenen Klassen in hohem Ausmaß zum Tragen kommt, wird pädagogisch für eine bewusste Erhöhung der Heterogenität in jahrgangsübergreifenden Klassen argumentiert. Diese zunächst befremdlich erscheinende Begründung untermauert die in Ingenkamps Untersuchung erarbeitete These, dass die Gleichsetzung von Altershomogenität und Entwicklungshomogenität empirisch nicht mehr haltbar ist (vgl. Ingenkamp 1969, 32–36) und somit Lernprozesse über Altersgrenzen hinweg vollzogen werden können.