Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Альтернативные подходы к передаче знаний, отраженные в таблице 5.1, часто упоминаются под другими названиями, например «презентация» и «объяснение», но я их избегаю, потому что характер объяснений в каждом из подходов будет своим. Категории, которые я использую, более тесно связаны с наращиванием знаний, чем такие термины, как «объяснение».

Такая работа дается особенно легко, потому что это старая, привычная версия знания, характерная для школьной и повседневной культуры США. Именно так учили большинство учителей, именно этому большинство учеников учатся за пределами школы, поэтому им кажется нормальным, что для преподавания или обучения не нужно предпринимать никаких серьезных интеллектуальных усилий.

Эта разница не в объеме знаний учителя, в его педагогическом мастерстве. Среди тех, кто передает исторические знания как некоторый набор объективных фактов, есть те, кто глубоко владеет материалом, и те, кто знаком с ним лишь поверхностно. Объем и глубина знаний учителя влияют на качество преподавания, но не меняют «концентрированной» стилистики.

Учащиеся часто используют конспекты с интерпретациями вместо первоисточников, воспринимая их так, как операции, которыми надо овладеть; они учатся воспроизводить интерпретации, но не пытаются в них усомниться или применить их к смежному материалу.

Различия в преподавании такого рода не обязательно связаны с объемом знаний преподавателей. Многие хорошо образованные университетские преподаватели учат математическому анализу именно в концентрированном виде, а другие, не менее образованные, предлагают больше интерпретаций, хотя и по-прежнему на уровне реферативного изложения. Я не берусь судить о том, как преподаватели развивают собственные познания вне стен аудитории. Математики, склонные к реферативному изложению предмета в аудитории, могут придерживаться совершенно иного подхода в своей научной работе.

См. примеры таких работ в специальном выпуске: Educational Evaluation and Policy Analysis. 1990 (Fall). No. 12 (3). Подобные смешанные подходы к преподаванию обсуждаются во всех статьях этого номера. См. также: Cuban L. How Teachers Taught. New York: Longmans, 1984. P. 112–114.

Любая коммуникация открывает одни возможности для ознакомления со знаниями учащихся, сужая при этом другие. Эта тема будет рассмотрена в следующей главе.

Dewey J. School and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1990.

См., например: Mann H. Report for 1848 // Annual Reports of the Secretary of the Board of Education of Massachusetts. Boston: Lee and Shepard, 1891. P. 270–280.

Scheffler I. Reason and Teaching. Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1973. P. 67–81.

См.: Интервью с учителями и руководителями относительно дистанционного обучения: Cowra Primary School and Western Regional Office. New South Wales, Australia, February—March 1988.

Например, недавно появившиеся технологии компьютерного видео открывают возможности для образовательной коммуникации, которая была бы затруднительна даже на лучших привычных всем лекциях и дискуссиях с присутствием обеих сторон в одном помещении. См.: Lampert M., Lowenberg Ball D. Teaching, Multimedia and Mathematics: Investigations of Real Practice. New York: Teachers College Press, 1998.

Сложность такого обучения будет зависеть от его формы. Если преподаватели и учащиеся контактируют в многомерном пространстве электронной почты, это потребует больше усилий, чем при двусторонней радиосвязи, но меньше, чем в сети компьютерного видео, когда преподаватели и учащиеся могут видеть и слышать друг друга в режиме реального времени.

Некоторые примеры применения этого подхода приведены в работах: Powell A., Farrar E., Cohen D. K. The Shopping Mall High School. Boston: Houghton Mifflin, 1985; Everhart R. Reading, Writing, and Resistance: Adolescence and Labor in a Junior High School. Boston: Routledge & Kegan Paul, 1983. В этих книгах описана самостоятельная работа как предпочтительный выбор для многих учащихся, которые не заинтересованы в обучении: академические требования, как правило, скромны, и у них есть много возможностей для взаимодействия между собой, пока обучение не станет откровенно разрушительным. Но в некоторых случаях самостоятельная работа является одним из элементов вдумчивого стиля преподавания. В таком случае необходимы серьезные экспертные знания. О том, что такой подход к самостоятельной работе – редкость и обычно самостоятельная работа дается в условиях упрощенного формата обучения, см. в работе: Goodlad J. A Place Called School. New York: McGraw Hill, 1984.