Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Powell, Farrar, Cohen . Shopping Mall High School. P. 222–232. Взаимный выбор не срабатывает в вакууме. С определенной вероятностью учащиеся в этих школах будут работать усерднее, потому что их усилия будут вознаграждены: они смогут поступить в престижные университеты и затем сделать хорошую карьеру. Маловероятно, что без таких стимулов взаимный выбор создавал бы мощные ресурсы для преподавания.

Bryk, Lee, Holland . Catholic Schools and the Common Good.

Center for Research on Education Outcomes, Multiple Choice: Charter School Performance in 16 States. Stanford, CA: Stanford University, 2009. P. 2–8.

Конечно, желание учителей идти на риск и преодолевать трудности зависит от других обстоятельств, о которых мы говорили ранее применительно к консенсусу по поводу результатов и профессиональным сообществам.

Shimahara K. The Japanese Model of Professional Development: Teaching as Craft // Teaching and Teacher Education. 1998. Vol. 14. No. 5. P. 451–462; Stevenson H. W., Stigler J. W. The Learning Gap: Why Our Schools Are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education. New York: Summitt Books, 1992.

Hofstadter R. Anti-Intellectualism in American Life. New York: Viking, 1962; Lynd R., Lynd H. Middletown. New York: Harcourt, Brace and Co., 1929. P. 181–222; Cusick . American High School and the Egalitarian Ideal; Powell, Farrar, Cohen . Shopping Mall High School. P. 22–32, 237–239.

Stevenson, Stigler . Learning Gap.

Hofstadter. Anti-Intellectualism in American Life; Lynd, Lynd . Middletown; Cusick . American High School and the Egalitarian Ideal; Powell, Farrar, Cohen . Shopping Mall High School. P. 22–32, 237–239.

Lynd, Lynd. Middletown.

Powell, Farrar, Cohen . Shopping Mall High School; Bishop J. Incentives for Learning: Why American High School Students Compare So Poorly to Their Counterparts Overseas // Cornell University, Center for Advanced Human Resource Studies. Working Paper No. 89–09. 1989; Bishop J. Information Externalities and the Social Payoff to Academic Achievement // Cornell University, Center for Advanced Human Resource Studies. Working Paper No. 87–06. 1987.

Powell, Farrar, Cohen . Shopping Mall High School.

Rosenbaum J., Kariya T. Self-Selection in Japanese Junior High Schools: A Longitudinal Study of Student’s Educational Plans // Sociology of Education. 1987. Vol. 60 (July). P. 168–180.

Bishop J. Incentives for Learning; Rosenbaum, Kariya . Self-Selection in Japanese Junior High Schools.

Decker P. T., Mayer D. P., Glazerman S. The Effects of Teach For America on Students: Findings from a National Evaluation / Mathematica Policy Research Discussion Paper No. 8752–750. 2004. P. 29–50.

Rowan B., Correnti R., Miller R. J., Camburn E. M. School Improvement by Design: Lessons from a Study of Comprehensive School Reform Programs // Handbook of Education Policy Research / ed. G. Sykes, B. Schneider, D. Plank, T. Ford. New York: Routledge, 2009. P. 637–651.

Обучение – продукт совместной работы учеников и учителей. Именно так я понимаю этот термин, хотя не всегда повторяю всю фразу целиком. Оно вырабатывается совместно даже тогда, когда некоторые учащиеся срывают занятия или отказываются от участия. Образовательная подготовка – это совмещение процессов обучения и преподавания, даже если они отделены друг от друга расстоянием. Учителя, как правило, играют здесь ведущую роль, но не обязательно важнейшую; в конце концов, именно ученики проходят обучение, и взаимодействие в ходе образовательной подготовки меняет как учеников, так и их учителей.

Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press, 1902.

Polanyi M. Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy. Chicago: University of Chicago Press, 1958.

Несколько американских теоретиков обучения заметили, что обучение часто требует потери знаний. Это может быть отчасти связано с концепцией разума «tabula rasa», которую приняли многие философы и психологи: если разум – это пустой сосуд, то задача обучения – его наполнить. Только если считать, что разум производит постоянное осмысление вещей (точка зрения Дьюи и когнитивных психологов последнего поколения), можно рассматривать обучение как один из видов осмысления одного и вымещения другого.

В США в начальной школе преподавание часто представлено именно «концентратом» знания для механического запоминания, но даже тогда оно включает передачу некоторого вкуса к знанию; этим руководствуются учителя в своем взаимодействии с учениками.

Эти различия в толковании знаний характеризуются по-разному. Эксперты в области образования прибегают к таким их названиям, как «зубрежка» и «механическое запоминание» – на одном полюсе и «понимание», «улавливание смысла» или «мышление высокого порядка» – на другом. Но различия между ними четко зафиксировать трудно, потому что учащиеся «понимают» математику даже при механическом запоминании, хотя понимание это может быть иным и менее глубоким, чем если бы они изучали числа и формы, анализируя их самостоятельно и описывая при помощи математических понятий. Еще сложнее провести грань при произвольной комбинации противоположных подходов. Я лишь хочу подчеркнуть, что способы передачи знаний зависят от толкования понятия «знание», и приблизительные определения здесь меня вполне устроят.