Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Политическая раздробленность школьного управления и отсутствие методов формирования знаний по преподаванию, которые стали бы общепринятыми, также означает, что работа профессиональных организаций преподавателей сосредоточена главным образом на насущных повседневных вопросах: зарплате, условиях труда и гражданских свободах, а не на проблемах образования. Часто говорится, что трудящиеся получают союзы, какие они заслуживают, и профсоюзы учителей исторически отражают отсутствие внимания местных школьных округов к формированию знаний и навыков для совершенствования преподавания. На протяжении большей части своей истории американская Федерация учителей и Национальная ассоциация образования не вносили формирование знаний и навыков преподавания в перечень вопросов для коллективных переговоров и поэтому не способствовали развитию и совершенствованию профессии.

Структура управления такова, что школы по большей части должны финансироваться на местах, так что рост экономической и расовой сегрегации привел к усилению неравномерности распределения образовательных ресурсов как среди округов внутри штатов, так и между школами во многих округах. Это неравенство в сочетании с выраженным неравенством социальных и экономических слоев привело к тому, что предложить качественное образование в беднейших школах стало очень трудно. Финансовое неравенство в штатах очень трудно скорректировать, потому что большинство схем для выравнивания ресурсов между округами упиралось в политическую структуру органов местного самоуправления. Поскольку штаты стали играть более активную роль в финансировании школы, различия в уровне их благосостояния выражались в неравенстве расходов на школы в зависимости от штата. Местное самоуправление и разделение власти также привели к большей проницаемости управления школой и открыли дополнительные возможности продвижения взглядов различных групп влияния. Проект правительства открыл доступ конкурирующим интересам и идеологиям и устранил стимулы для преподавания, которые могли бы спровоцировать конфликт. Превращение государственного образования в обязательное массовое и серийное предприятие означало также, что будет организовано несколько государственных школ или школьных систем, где будут созданы условия для взаимного стремления к совершенствованию.

Получается, что в американских школах очень слабая организация и слабые общие знания по преподаванию; есть некоторые официальные указания по методике преподавания, но при этом слишком мало возможностей для развития традиций углубленного преподавания. На протяжении большей части истории США у учителей была возможность преподавать на свое усмотрение, с незначительными вмешательствами, выражавшимися в реакциях на тексты, реформах и прочих рекомендациях, до тех пор, пока их работа не вызывала никаких конфликтов с родителями и учениками и не выходила из-под контроля. Поскольку педагогическое образование, как правило, было слабым, самое сильное влияние на то, как большинство учителей учились преподавать, оказывал их личный опыт в качестве студентов группы К-12 и первый урок в классе, проведенный ими в качестве начинающих учителей. Следовательно, с самого начала государственного образования преподавание в Соединенных Штатах было вполне традиционным. Более того, такое преподавание передавалось учителями из поколения в поколение с небольшим внешним участием в виде четкого и внятного руководства по обучению или постоянной помощи для совершенствования преподавания.

Вдумчивое преподавание – дело трудное в любых обстоятельствах, но это особенно трудно, если школам не хватает поддержки в виде наличия общих знаний, организации и профессиональной культуры. В результате преподавание было слабым и педагогическая практика развивалась скорее в анклавах, например в Программе углубленного обучения, когда для его поддержки предлагались некоторые социальные ресурсы.

Часто говорят, что учителя жестко сопротивляются изменениям; реформаторы рассматривают преподавание как застывшую профессию. Некоторые учителя, конечно, лишены гибкости, но за несколько лет наблюдений за их реакцией на государственные и федеральные реформы я обнаружил, что большинство учителей пытались реагировать конструктивно. Впрочем, они делали это единственным доступным для них способом (с учетом знаний и опыта) – старались понять расплывчатые рекомендации и воспользоваться незначительной помощью, которую им предлагали. Такие факторы, как гибкость преподавания, отсутствие инфраструктуры и слабая организация, оставляют пространство, чтобы сформулировать собственные ответы, но ограничивают глубину этих ответов. Учителя делали то, что считали серьезными изменениями, но реформаторам и наблюдателям это представлялось весьма ограниченным. [108]