Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Одной из причин, почему я провел исследование для написания этой книги, было желание лучше понять преподавательскую деятельность и родственные с ней профессии. Другая причина – желание выяснить, почему педагогическая практика (работа с учениками, требующая творческого подхода, внимания к их работе, располагающая к вдумчивому разговору) настолько затруднительна в Соединенных Штатах. Если бы мне удалось и то, и другое, я мог бы пролить некоторый свет на два других вопроса: что необходимо предпринять, чтобы сделать педагогическую практику более приемлемой, и почему многие последние реформы заставили в них разочароваться. Чтобы исследовать последние два вопроса, я собрал воедино ключевые элементы анализа по двум первым вопросам, разбросанные в предыдущих главах.

Главный момент моего анализа заключается в том, что государственное образование в США организовано таким образом, что оно не в состоянии помочь учителям справляться с профессиональными трудностями теми методами, которые бы поддерживали работу с учениками на высоком уровне. Как и психотерапевты, социальные работники и представители некоторых других профессий, учителя стремятся совершенствовать наше мышление, чувства, убеждения, организации и знания. Такая работа не может избежать трудностей. Хотя квалификация и образование большинства представителей этих профессий, как правило, выше, чем у их более молодых, слабых или менее здоровых клиентов, успех специалистов невозможен без успеха этих самых клиентов. Поскольку они в принципе не могут работать без участия клиентов и лишены возможности выполнить серьезную работу без их активной интеллектуальной вовлеченности, представители профессий, обращенных к совершенствованию человека, зависят от желания и возможностей клиентов совершенствоваться.

Но какой бы высокой ни была квалификация специалиста, ее всегда недостаточно. Одна из причин – неопределенность целей и средств практики; другая – непредсказуемость работы с людьми. Таким образом, специалистам-практикам необходимо постоянное повышение квалификации, а еще надежда, мужество и упорство. Эти качества не связаны с квалификацией, но без них невозможно проявить знания в полной мере. Действительно, чем выше уровень работы, тем больше возникает неопределенностей и сюрпризов, для которых часто нет известных или утвержденных решений; эти неопределенности и сюрпризы требуют еще больших дополнительных ресурсов. Экспертные знания важны, но этого явно недостаточно.

Почему государственное образование не помогает учителям в преодолении этих трудностей так, чтобы поддержать педагогическую практику?

Мой ответ – начать с правительства. Джефферсоновское недоверие к власти («лучшее правительство – то, которое меньше всего управляет») и либерализм в экономике привели государство к тому, что для развития возможностей управлять или совершенствовать преподавание практически ничего не делается. Вместо этого большинство штатов поручает разработку основных элементов инфраструктуры – в первую очередь это учебные программы и тесты – частным фирмам. Другие особенности правительственных проектов (федерализм, разделение власти и местное самоуправление) не позволяют добиться согласованности действий не только в границах штатов и населенных пунктов, но даже в одной отдельно взятой школе. Эти факторы затрудняют развитие образовательной инфраструктуры: школы лишены каких-либо общих учебных программ или хотя бы рамок для таких программ, общепринятых экзаменов, которые были бы привязаны к учебным программам, нет общепринятой практики, основанной на учебных программах. Отсутствует педагогическое образование, сосредоточенное на преподавании по программам, по которым школьники могли бы учиться.

Сам факт наличия этих факторов не гарантирует качества образования; оно будет зависеть от того, как инфраструктура спроектирована и как ее используют педагоги, а использование будет зависеть от возможностей школы, системы, людей, которые работают в этой системе, а также от поддержки их работы обществом. Но поскольку учителям в США не хватает этих ресурсов, они испытывают большие сложности в построении общих профессиональных знаний и навыков. Они лишены конкретных рамок для выработки системы оценки работы учащихся, у них нет общей терминологии для идентификации, исследования, обсуждения и решения проблем преподавания и обучения. Следовательно, недостаточно общих знаний, которые можно было бы систематизировать и использовать при обучении будущих учителей. Отдельные преподаватели развивают знания и навыки, а некоторые становятся экспертами, но в системе государственного образования не разработано методов, чтобы трансформировать личные знания и навыки учителей в общепринятое ноу-хау, не говоря уже об их совершенствовании посредством анализа и доступности их для начинающих специалистов. Слабые социальные ресурсы обедняют профессию и препятствуют развитию знаний и навыков конкретных учителей.