Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Если бы остальные учителя были так же увлечены своей работой и так же педагогически грамотны, как волонтеры из программы TFA, если бы они были настроены на взаимное стремление к знаниям и располагали ресурсами для такой работы, вероятно, результаты обучения были бы лучше. Это именно то, что происходит в некоторых сетях чартерных школ. Школы остаются государственными, но поступают в них в результате выбора. Кандидаты на поступление и их родители должны выразить готовность заниматься серьезно, не пропускать занятий без причины и соблюдать школьные правила. Эти школы нередко нанимают бывших участников программы TFA (которые обязуются выкладываться в работе) и создают благоприятную организационную среду. Результаты оказались впечатляющими; хотя эта работа требует усилий и наблюдается постоянная текучесть кадров, в школах формируется стабильная культура обоюдного стремления к совершенствованию и инфраструктура, позволяющая преобразовать это стремление в эффективное обучение.

В проекте CSRD, о котором я говорил ранее, тоже делались подобные вещи. Задача проекта была сложнее, поскольку его участники работали в общедоступных государственных школах в очень бедных районах, где не контролируется ни наем учителей, ни прием учеников и часто приходится справляться с высокой текучестью тех и других. Но есть неопровержимые доказательства, что программе удалось укрепить взаимное стремление к совершенствованию, создать инфраструктуру для улучшения преподавания и обучения, повысить успеваемость учащихся. [70]

В некоторых странах консенсус относительно результатов и важности учебной работы подкрепляется требованиями общества, представлениями и обычаями. Сочетание этих факторов – значительный социальный ресурс для педагогической практики, поскольку ограничивает неопределенность при обучении и снимает риски применения вдумчивого подхода. В США этот ресурс недостаточен, конфликт по поводу результатов усугубляется слабыми стимулами к прилежной учебе и неоднозначным отношением к академически насыщенному образованию. Эти факторы увеличили риски и трудности, связанные с повышенными требованиями к ученикам, и закрепили стимулы для учителей ставить планку пониже. Несмотря на незначительные требования общества и разрушительное воздействие глубокой бедности, в некоторых системах школьного образования были сформированы социальные ресурсы, необходимые для укрепления взаимных обязательств и улучшения преподавания и обучения.

Наличие социальных ресурсов в педагогической практике позволяет относительно легко решать проблемы, которые без таких ресурсов оказались бы сложными, – и, напротив, в отсутствие таких ресурсов простые проблемы могут разрастись до сложных. Можно сказать, что социальные ресурсы позволяют сдерживать проблемы, с которыми неизбежно сталкиваются «инженеры человеческих душ» и их клиенты. Все учителя так или иначе договариваются с учениками, чтобы мобилизовать их или поддержать тягу к учебе. Однако в школах или странах, где вся культура настраивает на упорную работу, нет разночтений по поводу ожидаемых результатов, есть поддерживающая инфраструктура, приходится решать сравнительно меньше проблем. Ничуть не менее талантливые учителя, попавшие в школы или страны со слабыми стимулами учеников к учебе, с конфликтами по поводу ожидаемых результатов образования, с практически отсутствующей инфраструктурой, сталкиваются с более серьезными и трудноразрешимыми проблемами. В первом случае учителя имеют дело с относительно узким кругом проблем, во втором же он заметно расширяется. В обоих случаях учителя постоянно решают важные проблемы, но в первом случае работа облегчается наличием положительных социальных ресурсов, а во втором – осложняется их отсутствием.

Социальные ресурсы имеют решающее значение, однако сами по себе они не работают. Преподавание и обучение с большей вероятностью будут успешными при наличии таких ресурсов только в том случае, если ученики и учителя имеют возможности использовать их наилучшим образом. Если условия для этого созданы, учителя и ученики смогут выйти на уровень вдумчивого обучения даже в непростых обстоятельствах. Стимулы как таковые, хотя бы очень мощные, еще не гарантируют перехода на этот уровень. Они лишь повышают его вероятность. Наличие таких стимулов помогает снизить зависимость учителей от учеников, учителям легче повышать планку и давать серьезные задания; они помогут и при внедрении инновационных программ, повышая вероятность того, что учителя и ученики с готовностью примут новые, усложнившиеся условия. Но сильные стимулы бесполезны, если у учителей нет знаний, навыков и смелости, чтобы реагировать на них соответствующим образом, если социальные ресурсы слабы или отсутствуют вовсе. В следующих трех главах я рассмотрю эти вопросы и их взаимодействие с социальными ресурсами.