Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Государственное образование в США – это парадокс. Задуманное с целью достижения большего равенства, всеобщее образование казалось чрезвычайно вдохновляющей идеей. Но сии благие намерения вызвали к жизни систему, в которой ученики и учителя зачастую не могут ни выбирать, ни быть выбранными и в которой возможности для мобилизации обоюдного стремления к совершенствованию размылись или полностью утратились. Результатом стало довольно серое установление, в котором лишь некоторые получают особое образование, отчасти именно потому, что оно доступно для всех.

Хотя социальные обстоятельства, которые мы обсуждали, важны, не они управляют системой; другие факторы могут усилить или ослабить их воздействие. Один из таких факторов – мнение о ценности формального школьного образования. Другой – социальное давление в пользу хорошей академической успеваемости. Третий – требования со стороны частных компаний и высших учебных заведений к академической успеваемости в начальной и средней школе. Все эти условия в некоторых других странах выражены намного сильнее, чем в США. Однако в США картина не безнадежно мрачна. В числе обнадеживающих событий – программа «Учить для Америки» (TFA – Teaching for America), в рамках которой хорошо образованные и мотивированные молодые учителя приглашаются в слабые школы; развитие чартерных сетей и некоторые элементы реформы общеобразовательной средней школы (CSRD), направленные на мобилизацию установок и стимулов, ослабленных в системе образования в целом.

В некоторых культурах умственный труд и академические достижения ценятся весьма высоко. Японские и китайские родители очень серьезно относятся к образованию, а преподаватели окружены почетом и уважением. Японские матери поощряют учебу своих детей, помогают им выполнять задания и прилагают массу усилий, чтобы создать дома обстановку, располагающую к учебе. Подобным же образом ведут себя и китайские родители. По-видимому, японские и китайские матери устанавливают более высокие стандарты для своих детей и более реалистично оценивают их достижения, нежели американские. [60]

В отличие от этого, у американцев уже давно сложилось двоякое отношение к академической работе, широко расползлись настроения антиинтеллектуализма. Американцы, как правило, больше ценят практический опыт, а не формальное (полученное в учебных заведениях) образование, в последнем же отдают предпочтение прикладному, а не интеллектуальному содержанию. [61]Сравнительно немногие матери помогают детям выполнять домашние задания или поощряют их за прилежание и успехи в школе. [62]Ученики без тени смущения заявляют, что не считают чтение сколь-нибудь важным занятием и не уважают своих учителей. Многие учителя относятся к образованию безответственно. Зачастую они плохо образованы, не имеют интеллектуальных запросов, далеки от научной работы и больше сосредоточены на «отношениях» с учениками или на внеклассных мероприятиях. [63]

Таким образом, семейная жизнь и культура поддерживают академические усилия в таких странах, как Тайвань и Япония, но препятствуют им в США. Культурные представления отражаются на работе учителей, в частности предопределяя готовность учащихся прилежно учиться и преодолевать трудности. Если американские учителя начинают требовать от учеников большего усердия и прилежания, их усилия часто вступают в конфликт с мнением семьи, сообщества и учеников. [64]Все это увеличивает неопределенность и риски при обучении, ведь требования учителей противоречат опыту учащихся и ожиданиям родителей. Это также увеличивает зависимость учителей от учеников, потому что они почти не получают поддержки извне. Если учителям и удается преуспеть в реализации ответственного и вдумчивого подхода к обучению, то лишь благодаря своим личностным ресурсам, компенсирующим отсутствие социальных. Если японские учителя побуждают учеников к более серьезной работе, скорее всего их поддержат и родители – что снижает зависимость учителей от учеников и риски сложных заданий. Если эти учителя добиваются успеха, то отчасти благодаря огромным социальным ресурсам, находящимся в их распоряжении.

На качество учебного процесса влияют высшее образование и бизнес, предлагая свои стимулы. Эти сферы – крупнейшие потребители услуг образованных работников, они сигнализируют обществу, какие качества считают для себя желательными. Колледжи и университеты посылают школам противоречивые сигналы о важности хорошей успеваемости. Только в нескольких селективных университетах установлены жесткие стандарты приема, тогда как большинство других предъявляют весьма скромные требования. Для поступления в колледж или университет ученику чаще всего достаточно представить справку об академической успеваемости с оценками на уровне В или С. Многие учебные заведения требуют только свидетельство об окончании средней школы, а муниципальные колледжи не требуют и того. Польза от столь невысоких стандартов есть – в случае неудачи ученики получают второй или даже третий шанс. Но одновременно это и сигнал, что для поступления в колледж или университет усердствовать в школе необязательно, да и в университете не придется прилагать особых усилий. [65]Ученикам, которые не нацелены на селективные университеты, может казаться нерациональным выкладываться в средней школе. [66]