Татьяна Беньковская - Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

В старших классах учебное исследование в методической системе М. Г. Качурина приобретает особые черты, ибо предполагает потребность учащихся в самостоятельном владении литературоведческими терминами не только как «инструментами» познания, но и аргументации собственной позиции, что автором показано на материале дискуссионного урока-семинара по «Эпилогу» романа Л. Н. Толстого «Война и мир».

Исследовательский подход к изучению литературы положен М. Г. Качуриным и в созданные им учебники для 9–10 классов в 1990-е годы, представляющие собой учебные книги нового типа, ориентированные на активизацию познавательно-творческой деятельности учащихся, развитие их исследовательских наклонностей [223; 224]. Уже в «Вводной беседе» к каждой из изучаемых тем автор предстает как исследователь, который, сталкивая разные, часто взаимоисключающие позиции читателей, ученых, литературных критиков в толковании художественного произведения, вовлекает в совместный поиск старшеклассников, одновременно расширяя и углубляя их знания в области литературы, культуры, закрепляя теоретико-литературные понятия. Раздел «Размышления» включает круг вопросов, возникших при чтении произведения. Здесь высказываются предположения, намечаются пути дальнейших поисков, рекомендуются книги и статьи, призванные стимулировать самостоятельную исследовательскую работу учащихся.

Анализ методической системы М. Г. Качурина позволил сделать вывод о том, что учебное исследование в освоении теоретико-литературных понятий способствует преодолению отчужденной «школярской» позиции ученика, вовлекая его в познавательно-творческую работу, формирует самосознание школьника, его исследовательские наклонности. Однако данная система успешно «работает» тогда, когда осуществляется совместный заинтересованный исследовательский поиск учителя и учащихся.

Несомненно, сегодня остро стоит проблема формирования учителя – исследователя в процессе профессиональной подготовки его в вузе, ибо уже очевидным стало то, что все современные искания творчески работающих учителей и методистов-словесников так или иначе связаны с исследованием как ведущим началом преподавания.

Анализ методических систем последовательного освоения теоретико-литературных понятий школьниками, созданных Г. И. Беленьким и М. А. Снежневской (научно-методическая школа НИИ содержания и методов обучения), А. В. Дановским и О. Ю. Богдановой (школа МПГУ), М. Г. Качуриным (ленинградская школа) выявил явное различие концептуальных подходов к решению проблемы их авторов, принадлежащих не только к разным научным школам, но даже в рамках одной научной школы, подтвердив наши наблюдения в настоящем исследовании за методическими системами ученых XIX–XX вв. и выводы о принципиальной нетождественности методических систем, что зависит от целого ряда факторов: общественно-политического, идеологического, культурного состояния общества; уровня развития методики и смежных наук; утвердившейся образовательной парадигмы и других, но прежде всего – от авторского сознания, авторского видения решения той или иной проблемы или комплекса проблем методической науки и школьной практики.

Дискуссии 1960–1970-х годов по проблемам преподавания литературы обнажили многие «болевые» точки изучения литературы в школе и в особенности проблему анализа художественного произведения, что давало не только мощный импульс для поиска новых методов, приемов, путей анализа, ломавших сложившийся в практике стереотип и шаблон, но и стремления к созданию методических систем последовательного проникновения в литературный текст.

Поисками системного изучения художественных произведений в их родовой специфике, которая в значительной степени определяет выбор путей и приемов анализа, занимались Г. Е. Амитиров, Н. М. Архипова, О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, А. С. Дегожская, Т. С. Зепалова, М. Г. Качурин, Н. О. Корст, Н. И. Кудряшев, Т. Ф. Курдюмова, К. П. Лахостский, Б. С. Локшина, Р. Д. Мадер, В. Г. Маранцман, В. П. Медведев, З. Я. Рез, Т. В. Чирковская и др.

Разнообразие подходов к анализу произведений в зависимости от их жанрово-родовой принадлежности разрушало сложившийся в течение десятилетий стереотип и шаблон, утверждало принцип вариативности в школьном преподавании литературы и, конечно, обогащало методическую науку, стимулируя ее развитие. Однако, несмотря на многообразие путей, приемов и форм анализа эпических, лирических, драматических произведений, которыми ученые-методисты обогатили школьную практику, следует признать, что проблема создания системы изучения родов не только не решена, но по-прежнему остается одной из центральных проблем методической науки.