Татьяна Беньковская - Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Несмотря на то что методическая система изучения теории литературы в школе Г. И. Беленького и MA. Снежневской прошла испытание временем, получив реализацию в школьных программах и учебниках в качестве фундамента, на котором и сегодня строится литературный курс, в методической науке продолжаются поиски иной концептуальной основы, на которую можно было бы опереться в построении системы литературных знаний.

В связи с этим не могут не вызвать научный интерес своей новизной концепции системного изучения теории литературы как органической составляющей школьного литературного образования, выдвинутые А. В. Дановским и О. Ю. Богдановой, которые дают представление о вариативном подходе к решению данной методической проблемы в рамках одной научной школы МПГУ.

Концепция системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий, предложенная А. В. Дановским, опирается на различные «аспекты освоения частных понятий с позиций категорий: нравственно-эстетических отношений искусства и действительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя; взаимосвязей направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движениями и историко-литературным процессом» [155, с. 19]. Автор убедительно показывает, что теоретико-литературные понятия, изучаемые в школе, не понимаются рядоположенно. Напротив, их использование в процессе обучения представляет сложный процесс взаимодействия друг с другом на материале анализа художественных произведений различных родов и жанров.

Впервые в концепцию системного изучения школьного курса литературы О. Ю. Богдановой органически включено не рассматриваемое ранее методической наукой целенаправленное развитие основных компонентов мышления учащихся. В докторской диссертации автором исследовано и установлено принципиальное значение развития различных сторон мышления учащихся в углублении связей между восприятием произведения, анализом текста и использованием теоретических понятий.

Серьезный качественный «сдвиг» в развитии мышления учащихся и в целом в литературном развитии, по наблюдениям О. Ю. Богдановой, происходит, когда учащиеся оказываются в состоянии самостоятельно «оценить в единстве содержательно-стилевую специфику произведения, используя во взаимодействии теоретические и образные обобщения», «самостоятельно использовать систему знаний и понятий в анализе произведения»; уметь «дать нравственно-эстетическую оценку произведения на основе концептуального подхода к литературным фактам» [71, с. 9].

В предложенной автором методической системе развития мышления учащихся в процессе изучения литературы, как видим, на первый план выдвигается формирование умений самостоятельно и свободно пользоваться теоретико-литературными понятиями в оценке произведений литературы. Переход от конкретного образа к понятиям различного уровня, и от них – вновь к художественной реальности произведения, по глубокому убеждению ученого, «поможет научить школьников владеть понятиями как инструментами познания литературных фактов и на деле решить проблему системности и концептуальности школьного изучения литературы» [321. с. 272–273].

Опираясь на данные психологической науки о роли мышления в познании, в частности на работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. П. Иванова, А. А. Леонтьева, А. В. Славина, О. И. Никифоровой, A. M. Левидова и других, на собственные наблюдения в исследовании освоения учащимися теоретико-литературных понятий, О. Ю. Богданова приходит к выводу, что в процессе овладения понятиями происходит «взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления» [321, с. 273]. О. Ю. Богданова убедительно показывает на материале изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», творчества Л. Н. Толстого и А. П. Чехова, что разработанная ею система освоения теоретико-литературных понятий, не только развивает ум и чувства ученика, но помогает полноценному восприятию художественной литературы во всем богатстве ее познавательной, воспитательной и эстетической функций. Таким образом, положение о значении мысленного обобщения (в применении к литературе – и логического, и образного), как показал обучающий эксперимент, снимает мнимое противоречие между целенаправленной работой над теоретико-литературными понятиями, которую нередко даже учителя-словесники считают излишним «теоретизированием», и развитием эмоционального, эстетического отношения к тексту, чувства слова.