Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Когда мы запугиваем ребенка, принуждая поступить так, как мы требуем, он чаще всего начинает сопротивляться. Но это не потому, что с ним трудно сладить; более вероятная причина в том, что с ним в принципе обращаются как с вещью. Как показывают исследования, чем жестче мы ограничиваем детям выбор, чем больше командуем ими и применяем грубую силу, тем меньше вероятность, что они будут послушны [623]. Следовательно, авторитарные методы родительского и педагогического воспитания по большому счету неспособны привести даже к их непосредственной цели – послушанию, что уж говорить о такой высокой задаче, как вырастить из них ответственных, порядочных людей. А когда метод твердой руки не дает эффекта, многие взрослые начинают еще сильнее закручивать воспитательные гайки и еще чаще наказывать.

Под влиянием работ Рудольфа Дрейкурса [624]некоторые психологи и педагоги осудили наказания как средство грубое и недейственное и взамен предложили, чтобы ребенок нес всю тяжесть «последствий» своих поступков, особенно последствий, называемых ими «логически вытекающими» или «естественными». Кто-то из приверженцев этой точки зрения признаёт, правда, что на практике не всегда легко провести различие между наказанием и последствиями [625]. В конце концов, эти два понятия «схожи в [словесном выражении]… “Если сделаешь так, тебе будет то-то и то-то”» [626].

Впрочем, другие настаивают, что имеются в виду качественно иные предписания в плане воздействия на детей. Последствие, как его определяет Дрейкурс, связано с проступком, предполагается также, что оно обоснованно и справедливо (то есть не чрезмерно) и его применение не носит унизительного характера [627]. Ниже несколько примеров последствий, которые рекомендуют сторонники данной идеи.

• Девочка, которая качается на стуле во время урока, должна встать и простоять до конца урока.

• Детей, которые упорно не желают помыть руки перед обедом, лишают еды.

• Любому, кто все время постукивает карандашом по столу, говорят, что, если он это не прекратит, у него заберут карандаш.

• Ученики, не успевшие выполнить задание к началу перемены, должны остаться в классе и доделать его. («Если учителей беспокоит, что дети из-за этого не смогут достаточно подвигаться, пусть потребуют, чтобы они 25 раз прыгнули на месте “ноги вместе – ноги врозь”… Это не будет наказанием при условии, что соблюдается правило трех R для вытекающих последствий».)

• Ученицу, которая забыла принести фартук на урок домоводства, не допускают до готовки.

• Учащимся, которые совершают мелкие нарушения дисциплины, не разрешают ходить с остальными на экскурсии, заставляют есть завтрак в классе, а не в школьном кафетерии, отправляют на «отсидку» в кабинет директора или же требуют: «Напиши мне, что ты больше не будешь нарушать это правило» [628].

Трудно понять, почему все это не наказания, если мы определяем наказание как вмешательство, принуждающее человека сделать что-то, чего тот делать не желает (или воспрепятствовать ему сделать что-либо), имеющее целью изменить его поведение [629]. Но что гораздо важнее, так это понять, почему ребенок воспримет эти меры как наказание, даже при том, что они не такие жестокие и оскорбительные, как те, что могли к нему применяться. По сути, то, что предлагают нам Дрейкурс и его последователи, – это не более чем смягченный вариант наказания.

Если указанные авторы трактуют это иначе, причина, возможно, в том, что они придают чрезмерное значение вопросу, имеет ли отношение то, что мы делаем с детьми, к тому, в чем они провинились. Дело в том, что лишить еды ребенка, который балуется за обедом, – это почти то же самое, что запретить ему посмотреть любимое телешоу: первый вариант с формальной точки зрения более непосредственно связан с породившим его проступком (и это, возможно, устраивает взрослого), что, однако не делает саму эту меру менее карательной [630]. Аналогично этому, когда мы самым обыденным тоном объявляем ребенку, что, если он будет плохо себя вести, мы сделаем с ним то-то и то-то, это звучит не менее угрожающе, чем если бы мы проорали то же самое.

Если ребенок, качаясь на стуле, откидывается назад слишком далеко, он может перевернуться. Это естественное последствие, и тот факт, что оно подпадает под это определение, вовсе не означает, что можно позволить этому случиться: заботливый взрослый изо всех сил постарается предотвратить многие из последствий такого рода. И наоборот, если ребенка, который качается на стуле, заставят встать и простоять на ногах до конца урока, это будет наказанием. Если учитель воспринимает это как «логически вытекающее последствие», то, вероятно, потому, что он не способен придумать других способов справиться с проблемой (при условии, что это и правда проблема). Чем менее неотвратимой начинает казаться реакция на проступок, тем меньше учитель склонен обосновывать ее как логически вытекающую. И чем лучше он осознаёт долгосрочный эффект наказания, или как нам будет угодно назвать это, тем менее он склонен расценивать наказание как желательное.