Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Есть существенные различия между тем, чтобы управлять коллективом и учить детей, добиваться качества в рабочей среде и школьном классе [709]. Однако есть и неожиданные отчетливые параллели, и проявляются они не только в том, что процессы труда и обучения строятся в настоящее время на одной и той же скиннеровской системе взглядов, но и в том, что касается предписаний, как должны проводиться значимые перемены. В этой главе я предлагаю ряд шагов, которые позволяют выйти за пределы бихевиоризма и очень напоминают те, что мы обсуждали в предыдущей главе, а три составляющие мотивации – сотрудничество, содержание и свобода выбора – покажутся вам особенно знакомыми.

Своеобразное сходство между работой и школой заключается в том, что и там, и там регулярно ставится вопрос, принципиально неверный по своей сути. Дуглас Макгрегор не зря напоминал нам, что вопрос «Как мотивировать людей?» – совсем не тот, которым следует задаваться руководителям. Не должны об этом спрашивать и преподаватели: дети не нуждаются в том, чтобы их мотивировали. С первых дней они жадно тянутся познавать окружающий мир. Создайте им среду, где они не будут чувствовать себя под контролем, где их поощряют размышлять о том, что они делают (а не о том, насколько хорошо они это делают), и учащиеся любого возраста продемонстрируют недюжинную мотивацию и здоровое желание дерзать.

Вопрос «Как мне мотивировать этих ребят?» обнаруживает не только неверное истолкование самой природы мотивации, но и то, что задающий находится в рамках парадигмы контроля, а это и есть то самое, что убивает мотивацию. «Я никогда не употребляю выражение “мотивировать ребенка”, – говорит специалист по этой проблеме Реймонд Влодковски. – Это отнимает у детей право выбора. Все, что в наших силах, – это воздействовать на то, как они сами себя мотивируют» [710].

Влиять в этом плане на детей мы можем и обязаны. Не в том заключается работа педагога, чтобы мотивировать школьников или заставить их сидеть смирно, его задача – создавать условия, благоприятные для учебы. Вся сложность, как сформулировали двое психологов, не в том, чтобы дожидаться, «пока человек сам заинтересуется… [а предложить] стимулирующую среду, которую учащиеся могут воспринять как [предоставляющую им] ясные, четкие и полноценные варианты выбора, что обеспечит им успешное обучение и хорошую успеваемость» [711]. В этой главе обрисованы некоторые характерные особенности такой среды.

Давайте с самого начала исключим любые возможные недоразумения: если завтра учитель перестанет использовать внешнюю мотивацию, выбросит в мусорную корзину звезды, эмблемы и прочие знаки отличия за хорошую учебу, а журнал успеваемости отложит в сторонку, его ученики не пустятся в пляс с радостными воплями: «Ура, теперь мы можем внутренне мотивироваться!»

Существуют как минимум три причины, почему ученики так не сделают. Во-первых, с ними никто не посоветовался по поводу этого нововведения. Когда учитель принимает односторонние решения (неважно, хорошие или плохие), то, по существу, дает понять своим ученикам, что это он главный в классе, а чего хотят они, значения не имеет. Люди обычно не слишком-то радуются, когда что-то делают с ними . И потому, когда учитель продумывает новые способы действий, ему надлежит привлекать к этому процессу и своих подопечных, в данном случае обсудить с ними (на соответствующем их возрасту уровне), для чего людям нужно учиться и каково реальное воздействие наград на процесс учебы.

Во-вторых, если отменить рекомендуемые бихевиоризмом тактики, это ни в коем случае не будет гарантией того, что истинный учебный процесс сразу же пойдет. Все, что препятствует мотивации, надлежит устранить, но необходимо также создать условия, благоприятствующие ее появлению, разработать правильную программу обучения и создать в школе должный климат. Этому будет посвящена вторая половина главы.