Коллектив авторов - Творчество - наука, искусство, жизнь. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева, ИП РАН, 24-25 сентября 2015 г.

Таким образом, лингвистические эксперименты с имплицитным научением второму языку неизбежно «захватывают» комплексность и высокую динамичность речеязыковых процессов, чувствительны к их временной развертке и отсроченным эффектам, специфике языкового опыта испытуемых, требуют адекватности в подборе когнитивных мер, релевантных механизму научения. В итоге – в силу существенной специфичности каждого эксперимента – современная эмпирическая картина данной области скорее неконсистентна. Мы полагаем, что дальнейшее изучение вопроса о когнитивных детерминантах имплицитного научения второму языку имеет важное значение для понимания его механизмов и для практики конструирования современных тестов лингвистических способностей.

Ellis N. C. (Ed) (1994). Implicit and explicit learning of languages. London: Academic Press.

Grey S., Williams J. N., Rebuschat P. (2015). Individual differences in incidental language learning: Phonological working memory, learning styles and personality. Learning and Individual Differences. 38. 44–53.

Krashen S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.

Leung J. H. C., Williams J. N. (2011). The Implicit Learning of Mappings Between Forms and Contextually Derived Meanings. Studies in Second Language Acquisition. 33 (01). 33–55.

Reber A. S., Walkenfeld F. F., Hernstadt R. (1991). Implicit and Explicit Learning: Individual Differences and IQ. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1991. 17 (5). 888–896.

Rebuschat P. (2013). Measuring Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Research. Language Learning. 63 (3). 595–626.

Rebuschat P. (Ed.) (2015). Implicit and explicit learning of languages. Amsterdam: John Benjamins.

Robinson P. (2001). Individual differences, cognitive abilities, aptitude complexes and learning conditions in second language acquisition. Second Language Research. 17 (4). 368–392.

Robinson P. (2003). Attention and memory during SLA // The handbook of applied linguistics (p. 631–678). Oxford: Blackwell.

Robinson P., Mackey A., Gass S., Schmidt R. (2012). Attention and awareness in second language acquisition // A. Mackey, S. Gass (Eds). The Routledge Handbook of Second Language Acquisition (Routledge., p. 247–267). New York.

Rogers J., Révész A., Rebuschat P. (2015). Implicit and explicit knowledge of inflectional morphology. Applied Psycholinguistics (in press).

Schmidt R. (1990). The Role of Consciousness in Second Language Learning. Applied Linguistics, 11, 129–158.

Tagarelli K. M., Borges Mota M., Rebuschat P. (2015). Working memory, learning conditions and the acquisition of L2 syntax // Z. Wen, M. Borges Mota, A. McNeill (Eds). Working memory in second language acquisition and processing: theory, research and commentary (p. 224–247). Bristol: Multilingual Matters.

Williams J. N. (2007). Working memory and SLA // S. G. and A. Mackey (Ed.). Handbook of Second Language Acquisition (p. 427–441). Routledge.

Williams J. N. (2010). Initial incidental acquisition of word order regularities: Is it just sequence learning? Language Learning. 60 (Suppl. 2). 221–244.

Московский городской психолого-педагогический университет (Москва)

Проблема способностей тесно связана с проблемой профессиональной подготовки современной молодежи, поскольку уровень способностей является базовым в структуре профессионально важных качеств личности. Особенно это касается подготовки студентов творческих специальностей; во всех творческих вузах существует творческий конкурс, предшествующий основным экзаменам, на котором определяются именно творческие способности. Наличие их – основание допустить абитуриента к основным экзаменам и будущей учебе в вузе. Однако диагностика творческих способностей на таких конкурсах определяется педагогическими методами, а не психологическими, например, с помощью методов экспертной оценки, осуществляемой специалистами в данной области творчества.

На наш взгляд, педагогический подход, необходимо дополнить психологическим, и кроме оценки продуктов творчества, у абитуриентов желательно также проводить оценку общих и частных творческих способностей методами психодиагностики. Но для такого дополнения, необходимо установить, какие именно творческие способности необходимы студентам творческих вузов, будущим художникам, писателям, артистам. И в частности, определить, для каких творческих профессий необходима эмоциональная креативность, выделяемая нами, как одна из творческих способностей.

Способность креативности впервые была выделена Дж. Гилфордом, как интегральная способность, связанная с дивергентным мышлением. Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности. По его определению, креативность – это способность генерировать идеи, придумывать и творить нечто новое.

В. Н. Дружинин предложил свою классификацию способностей. В качестве общих способностей он выделил способности интеллекта и креативности. Он рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект – за применение этой информации в реальной практике, и за адаптацию к окружающему миру (Дружинин, 1999).