Владимир Медведев: Импровизации на тему психоанализа

Но при одном условии – он должен явить чудо…

По содержанию первичных языковых смыслов «невежда» – это слепец. Он не видит, но не в физическом смысле. Помните у Пушкина: «Поэт идет, открыты вежды, но он не видит никого…". Почему? Потому, что его зрение перефокусировано, направлено вовнутрь его души.

Психоанализ также имеет целью подобного рода перефокусировку – у психоаналитиков в обязательном порядке, у клиентов – по возможности.

И потому «невежество» – это результат аналитической процедуры, а «неведение» – это базовое техническое требование. Поскольку все, что мы ведаем в этом мире суть мнимости, не позволяющие нам услышать голос БСЗ. Как солнечный свет мешает увидеть звезды…

P.S. Но поэтическая «слепота» все же не психоаналитична. Психоаналитическая (эдипова) слепота натужна, результативна, по типу: ковырял, ковырял и тут как хлынет…

Поэт же, как мне представляется, рожден в этом потоке.

Для прояснения же своего состояния ему лучше сходить к юнгианцам.

Только зачем?

С позиции адепта, входящего в ПА по «пути Книги», обучающий его преподаватель выступает персонифицированным воплощением того или иного психоаналитического Пророка, явившего миру изучаемый вариант «знания о БСЗ», т.е. набор защитный рационализаций и ритуалов, позволивших ему самому пережить соприкосновение с последним. В начале обучения речь тут идет исключительно о Зигмунде Фрейд, а дальше уже идут варианты, в интервале от Лакана до Спотница, в рамках персонального соприкосновения которых с БСЗ преподаватель фиксирует свою «психоаналитическую позицию».

Для самого же преподавателя процесс обучения (если только это и на самом деле обучение психоанализу, а не его имитация) тождественен его перманентному самоанализу, причем проводимому публично, в режиме дидактической эксгибиции. Он буквально в жанре античного прорицателя (или – пифии) генерирует актуальное психоаналитическое «квази-зание», т.е. набор реактивных рационализаций и метафор, производных как от психидинамики освоения им его собственной «психоаналитичности», так и от провоцируемой его эксгибицией групповой психодинамики.

Отсюда следуют многочисленные требования и запреты, делающие психоаналитическое обучение (как один из массовых видов «психоаналитической практики») не менее нормированным, чем психоаналитическая терапевтическая процедура.

Здесь же я хотел бы проговорить лишь те требования и запреты, которые касаются взаимоотношений двух неразделимых половинок психоаналитического тренинга: «обучения психоанализу» как освоения базовых рационализаций и метафор, производных от чужого опыта соприкосновения с БСЗ, и «прохождения психоанализа» как обретение и закрепление опыта собственной «психоаналитичности».

– Обучение психоанализу не должно предшествовать его прохождению. В идеале адепт идет следующим путем: из пациента постепенно трансформируется в анализанда, не психоанализируемого другим, а психоанализирующего себя в присутствии другого. Затем уже, нуждаясь в рациональном закреплении пережитого и перевода его результата в режим защитного отыгрывания, анализанд может начать свое «обучение», облегченно и радостно заимствуя чужой опыт (причем в основном – опыт чужих ошибок). Освоив эти чужие ошибки, он перестает быть «диким» психоаналитиком, отличительная особенность которого как раз и заключается в том, что он учится на своих ошибках, а не на чужих.

Тренинговые аналитики, как раз и ответственные за то, чтобы квалификационно подтвердить обоснованность трансформации того или иного пациента в анализанда и поддержать динамику такой трансформации, сами ни в коем случае не должны преподавать. И не только потому, что в учебной группе могут быть адепты, проходящие у них анализ (тут все непросто, но последствия этого извращения можно, в принципе, проработать и интегрировать в аналитический процесс). Данный запрет основан на гораздо более серьезных вещах: преподавание психоанализа методически настолько радикально противоположно трениговой аналитической работе, что вовлеченность в преподавательскую практику не просто требует особого типа «психоаналитичности» (манифестной, текучей, персонально нагруженной, эго-центрированной, неудержимо проективной, и пр.), но и необратимо ее переформатирует.

Преподаватель же психоанализа, не просто не должен сам стремиться к проведению «психоаналитической практики» в области «кушеточного пути в психоанализ»; этого мало – его категорически нельзя допускать в эту сферу профессиональной деятельности ни при каких условиях.