неизвестен Автор - Логические проблемы знания

4. ЗНАНИЕ КАК АКТИВНОСТЬ СОЗНАНИЯ

Первым фактором, определяющим характер внутренней активности, будет фактор креативности, показывающий творческий потенциал этой активности.

Нужно разделить понятие творческой деятельности на два вида:

1) творческая деятельность "для себя";

2) творческая деятельность "для другого".

Творческая деятельность "для другого" - это создание продуктов, имеющих значение для сответствующей деятельности в целом, не зависимо от их значения для создателя этих продуктов (например, открытие новых для современного состояния фактов или законов в науке или общезначимых шедевров в искусстве). Творческая деятельность "для себя" - это создание продуктов того же самого значения, но только не для данной деятельности в целом, а для самого создателя, для текущего состояния его творческих способностей.

Для творчества "для другого" необходимо, чтобы качество продукта находилось на уровне определяемом высшим уровнем развития творческих способностей для современного состояния данной деятельности. Для творчества "для себя" такая необходимость отсутствует. Здесь качество продукта находится на уровне индивидуальных творческих способностей. С точки зрения абсолютного результата творчесво "для себя" еще не является подлинным творчеством. Но совсем другое дело с точки зрения генезиса творческих способностей вообще и получения абсолютного результата в частности (как конечной точки развития этих способностей). Здесь приоритет в значимости принадлежит творчеству "для себя": только через творчество "для себя" человек может придти к творчеству "для другого". Качество результата при этом может быть совершенно не уникальным. Часто это просто открытие общеизвестной истины для себя. Уникальной здесь должна быть связь продукта со своим создателем.

Необходимость уникальности связи продукта со своим создаталем в творчестве "для себя" и необходимость того, что к творчеству "для другого" человек может придти только через творчество "для себя", задает те границы, в которых должен идти процесс воспитания творческих способностей, чтобы развить их до состояния возможности получить обшезначимые результаты: к открытиям "для другого" приходят через открытия "для себя".

Это значит, что процесс образования должен быть построен таким образом, чтобы всякое движение внутри образовательного процесса было по-преимуществу самодвижением, т.е. движением через открытия "для себя".

Противоположной интенцией в построении образовательного процесса является желание провести ученика через образовательное пространство совершенно внешним для него образом (как проводят деталь через процесс ее обработки в промышленном производстве). Предполагается, что в конце этого процесса у ученика должны будут появиться определенные качества. В этой интенции предполагается, что способности ученика будут развертываться "по графику" в сответствии с топологией пространства через которое его проводят. При этом характер "материала" подразумевается достаточно пластичным, чтобы принять в нужное время нужную форму. Вопрос о том в какой мере это внешнее оформление сообразуется с внутренним становлением здесь не ставится, а, следовательно, не гарантируется, что в результате этого процеса получится развитая творческая способность.

Насколько это действительно так показывает один пример. На пятом курсе один профессор, сказав, что "с вами нельзя работать так, как работают со студентами младших курсов", поставил студентам задачу: привести свои "мысли" по заданным вопросам к концу курса, а если этих "мыслей" у студентов не обнаружится, то "зачет они будут искать в другом месте". Те "мысли", которые студенты ему представили не показались ему "мыслями", он обвинил студентов в недоразвитости и действительно послал их искать зачет в другом месте: "за пять лет вы не научились думать". При этом его личный вклад в "научение думать" был весьма скромен: за пять лет он прочитал этим студентам два стандартных курса, в которых никаких особых усилий к тому, чтобы научить думать он не предпринял.

В этой истории самым грустным является не то, что студенты не сумели продемонстрировать умения думать, а то что у профессора даже тени подозрения не возникло в том, что именно он (в числе других) в этом виноват. Он, очевидно, полагал, что кто-то другой, а не он, должен был научить студентов думать, а он только соберет плоды. Но, очевидно, что и все остальные преподаватели думали то же самое: что творческие способности произрастут сами собой, без специального культивирования. Повторю еще раз: смое грустное в этой истории - это отсутствие рефлексии над тем в какой мере средства (образовательный процесс) сообразуются с целями (воспитание творческих способностей).