неизвестен Автор - Логические проблемы знания

В отношении образовательного процесса, который ставит своей задачей культивирование определенных дискурсов о предмете, это ставит ставит вопрос о том, наколько адекватно соответствующим дискурсам представляются предметы в образовательных технологиях. Главным искушением для образовательных технологий в этом отношениии является желание представить предмет "наиболее полно", т.е. насытить представление множеством разнообразных характеристик в ущерб технологичности этого способа представления для дискурса. Эта "полнота" может браться из разных ракурсов предмета. Это может быть "история" предмета, т.е. множество состояний его разработки, предшествующих развитым. Это может быть собрание "мнений" о предмете и т.п. Такая "полнота" как правило препятствует нормальному формированию дискурса: человек тонет в этом хаосе характеристик.

Предметность и деятельностный горизонт.

До сих пор соотношение деятельности и предметности рассматривалось безотносительно к индивидуальному сознанию. Структура и динамика индивидуального сознания составляют особый уровень рассмотрения процесса деятельностного конституирвания предметности. Главное понятие этого уровня - это понятие деятельностного горизонта. Деятельностный горизонт индивидуального сознания задает объем той предметности и способов ее представления, который уже актуально конституировался для этого сознания, и задает примерные границы тех предметностей и способов их представления, которые в принципе достижимы для конституирования. Таким образом, в отношении между деятельностным горизонтом сознания и определенной предметностью можно говорить об условиях деятельностной достижимости. Каждая предметность имеет определенный круг возможных способов ее представления и деятельностей, определенным образом учавствующих в ее конституировании. Этот круг можно назвать деятельностным горизонтом предметности. Для того, чтобы осуществить расширение деятельностного горизонта индивидуального сознания таким образом, чтобы он включал в себя деятельностный горизонт определенной предметности, нужно найти "путь" перехода от начального деятельностного горизонта сознания к деятельностному горизонту предметности. Поскольку процесс расширения деятельностного горизонта сознания задается характером деятельностного конституирования предметности и поскольку характер связи одной предметности с другой определяет "путь" между этими предметностями, т.е. множество шагов конституирования, которые необходимы для того, чтобы перейти от одной предметности к другой, то можно в общем утверждать пошаговый характер расширения деятельностного горизонта сознания в направлении определенной предметности.

Если предполагать возможность подходить к одной и той же предметности с разных сторон и возможность выходить от одной предметности по направлению к другой так же с разных сторон, то в целом нужно утверждать принципиальную множественность путей такого перехода. Какой именно из этих путей (для данного сознания к данной предметности) является самым коротким, определяется не только наличным деятельностным горизонтом сознания, но и характером его внутренней активности, определяющим наиболее приемлимые способы движения.

Задачей образовательного процесса в этом отношении является: во-первых, вести от одной предметности к другой (т.е. расширять деятельностный горизонт индивидуального сознания) путем реального конституирования предметности, и во-вторых, осуществлять это расширение самым коротким путем (т.е. максимально учитывать характер внутренней активности индивидуального сознания). А типичным искушением для образовательного процесса здесь является: во-первых, не обращать внимание на пошаговый характер движения, что в итоге приводит не к действительному конституированию предметности, а к скольжению по ее символической поверхности, и во-вторых, не обращать внимание на характер внутренней активности и тем самым удлиннять путь.

Следующая проблема возникает в отношении единичного шага расширения деятельностного горизонта сознания. Этот шаг возможно осуществить в направлении только той предметности, для которой между наличным деятельностным горизонтом сознания и ее деятельностным горизонтом существует поверхность соприкосновения. Эта поверхность определяет общие возможности перехода. Способ представления здесь должен быть таким, чтобы поверхность соприкосновения деятельностных горизонтов была как можно более широкой, а, следовательно, общий принцип представления предметности для успешного осуществления шага есть принцип наиболее широкого представления: нужно построить как можно больше возможных связей предмета с другими предметностями и представить предмет ниабольшим количеством способов. Этот принцип является противоположным по отношению к принципу конституирования дискурса о предметности вообще: там нужно было представить предмет самым лаконичным способом для того, чтобы дискурс не растворился в объеме характеристик. Такое соотношение принципов начального соприкосновения с предметностью и конечного дискурса о ней показывает процесс конституирования предметности в целом. В начале некоторая предметность, подлежащая деятельностному конституированию, требует своего объемного представления через множество ее способов соприкосновения с другими, уже конституированными предметностями. По мере объемного рассмотрения конституируется собственная внутренняя логика этой предметности. Заканчиваться этот процесс конституирования должен нахождением собственного символического представления найденной логики, формированием "чистого" дискурса о ней.