неизвестен Автор - Логические проблемы знания

Типичным искушением для образовательного процеса в этом отношении является желание представить предмет сразу в чистом виде и тем самым предельно сузить поверхность соприкосновения деятельностных горизонтов сознания и предметности, или даже вообще не дать возможности этой поверхности быть. ------------

НР: Этот раздел у вас не очень удачный.

А: А я, наоборот, считаю его самым удачным. В нем сконцентрированы все проблемные слои: деятельность, предметность, внутренняя активность. Здесь раскрыто понятие имитации деятельности, которое я считаю центральным для своего критического пафоса.

НР: Вы говорите, что "обычная" тенденция трактует деятельность и предметность как несвязанные друг с другом. Но этого никто не делает. Вы из головы придумываете себе врагов.

А: Возможно с теории этого давно уже никто и не делает. Но я сужу не по теории, а по практике. А практика убеждает меня в том, что такая тенденция существует. Повторю еще раз я критикую не теории, а предрассудки, которые выражаются в отсутствии теорий, или, во всяком случае, в отсутствии проявления этих теорий на практике. В психологии известен феномен, когда на словах человек считает себя свободным от предрассудка, а его дела показывают, что этот предрассудок им владеет. Я стараюсь судить по делам, а не по возможным теориям. И если дела мне показывают, что человек имея возможность выбора, делает этот выбор в сторону "архивной" парадигмы, то мне все равно, читал ли он книги о "деятельностной" парадигме или не читал, существуют такие книги или не существуют. Проявление предрассудка очевидно. Как сказал один профессор: "Многознание уму не научает, но все же..." Если бы его спросили об этом "все же", то он скорее всего не захотел бы даже отвечать на это вопрос, и даже оскорбился бы. Возможно, здесь гораздо больше психологической проблемы бытования предрассудков, чем философской проблемы сути знания. Но для концептуализации предрассудка нужна философская рефлексия о сути знания. И мне хотелось решить эту рефлексивную задачу сначала самому.

НР: Со своим принципом взаимного конституирования деятельности и предметности вы ломитесь в открытую дверь.

А: Открытую для кого? Если бы по делам преподавателей было видно, что эта дверь и в самом деле для них открыта, то не было бы проблемы инициировавшей эту работу. Тем более, что здесь важен не сам принцип, а его следствия для организации образовательного процесса. Можно иметь в рефлексии этот принцип и не соединить его с проблемой педагогики. А эти педагогические следствия интересуют меня здесь больше, чем сам принцип. Я ввел его не для того, чтобы вообще ввести, а для того, чтобы получить нужные для меня следствия.

НР: Вы разделили предметность на два состояния: того, что конституируется в деятельности и того, что существует как символическое представление. Но как это можно можно разделить?

А: Очень просто: написать книгу и поставить ее на полку. До тех пор, пока ее никто не будет читать, та предметность, которую эта книга представляет, будет существовать в виде символического представления.

НР: Вы говорите о том, что понятие образовательного процесса нужно связывать с понятием деятельности, а не знания. Но и отрывать понятие образовательного процесса от понятия знания нельзя.

А: Я имел в виду, что когда понятие образовательного процесса связывается в первую очередь с понятием знания, то знание трактуется как то, что существует до деятельности, его конституирующей. Полагается не то, что знание будет, а то, что знание уже есть (в книгах). Осталось его только размножить и разложить по полкам (головам). При этом из рефлексии выпадает деятельностный фактор конституирования знания, т.е. то, что кроме книг нужна еще и деятельность, которая стоит за книгами. Такой феномен "выпадения" проявляется даже у самых "неархивных" преподавателей. Один профессор наивно удивлялся тому, что студенты на экзамене не могут воспроизвести ход его рассуждений, которые он демонстрировал на лекциях. Он забыл о том, что между восприятием продуктов деятельности и собственным продуцированием стоит путь овладения деятельностью, создающей нужные продукты. А именно этого пути и не было в приведенном случае. Деятельность, которую он демонстрировал студентам, была слишком нова для них и они не сумели овладеть ею к экзамену. При всей своей аналитической способности профессор наивно "не заметил" этого. Он так и остался в недоумении. Как это назвать, если не предрассудком как состоянием отсутствия рефлексии. А связь "образовательный процесс"-"знание", минуя "деятельность", способствует воспроизведению такого предрассудка.