Светлана Гончарова - Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования

они на общих основаниях вливаются в общество и составляют его неотделимую и неотъемлемую часть; психолого-педагогическая коррекция должна стать категорией всей системы образования, задачей, реализуемой в повседневной педагогической работе, независимо от типа и вида образовательного учреждения» [12; 40].

Нами исследована эффективность и адекватность разработанной модели комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования, определены значимые показатели оценки эффективности модели, в ходе апробации выявлена их динамика. Определены влияние комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья на качество образования в условиях непрерывного инклюзивного образования, подходы, последовательность и объём исследования, структура апробации. Дан анализ апробации модели комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования на уровне общего образования на базе МОУ школа-интернат № 1 им. В. П. Синякова; начального профессионального образования на базе профессионального лицея № 11; высшего профессионального образования на базе Торгово-экономического института Сибирского федерального университета.

Анализ результатов апробации показал, что данная модель комплексного сопровождения, внедренная в систему непрерывного инклюзив-ного образования, создает надежную базу для дальнейшего развития личности, в том числе для продолжения обучения в системе профессионального образования.

Попытки объединения двух длительное время изолированно развивавшихся систем – специального образования на основе традиционных медицинских классификаций и с вытекающими из них видами дефектов, с одной стороны, и с другой – массового образования с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), традиционно ориентированного на успешность, с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создают в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования.

Обратившись к истории интеграции, можно видеть, что регулярная школьная интеграция в зарубежных странах ХХ века начиналась (после периода опытов) с соответствующего законодательного реформирования массовой системы образования под задачи интеграции.

В настоящее время практически отсутствуют и являются скорее невозможными материальные гарантии инклюзивного образования как дорогостоящего проекта, который должен предусматривать одновременно с созданием специальной образовательной среды в образовательном учреждении сохранение существующей системы специального образования, улучшения его материальных условий за счет определенной разгрузки (уменьшение числа учащихся, приходящихся на одного преподавателя). Речь идет, по сути, о выстраивании параллельной и сертифицированной системы специального образования в структуре массовой образовательной системы – так, как это имеет место в цивилизованных странах мира.

В основе идеи инклюзивного образования лежит право выбора, и ни один из вариантов этого выбора (массовая или специальная школа) не должен быть хуже другого. В России управленческие структуры образования рассматривают инклюзию чаще всего как способ экономии средств в образовании за счет перемещения учащихся с особыми образовательными потребностями в массовую школу и закрытие подавляющего большинства учреждений специального образования, извращая и дискредитируя тем самым гуманистические идеи инклюзивного образования.

В прямой связи с этим находится и проблема создания сертифицированной специальной образовательной среды в системе массового образования, а также инструментов контроля за соблюдением права на качественное специальное образование для детей с ограниченными возможностями. Сертифицирование образовательной среды должно спасти детей с ограниченными возможностями от безответственности массовой школы при введении адресного (подушевого) финансирования, когда администрация «инклюзивной» школы заинтересована лишь в наличии возможно большего числа детей с ограниченными возможностями (точнее – выделенных материальных средств), но не в создании для них специальной образовательной среды [102].