Ю. Татур - Высшее образование - методология и опыт проектирования

• компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию, базирующиеся на знании законов общественного развития, кросскультурного общения, социальных технологий опыт взаимодействия с членами общества, умение решать коммуникативные задачи, готовность к сотрудничеству.

Ко второй группе отнесем:

• целостную систему знаний, умений и навыков человека, определяющих его представление о картине мира, способность и стремление познать его, умение жить в гармонии с миром, любить и охранять его;

• профессиональные компетенции, т. е. понимание назначения своей профессии, положительное отношение к ней, стремление и готовность осуществлять решение профессиональных задач, выражающееся для специалиста с высшим техническим образованием в сочетании фундаментальных и специальных знаний, владении методами и средствами инженерной деятельности, информационными технологиями, способности творить, решать нестандартные задачи, преобразовывать техносферу, исповедуя принцип «не навреди» (человеку и природе).

(Заметим, что выделенные компетенции весьма близки сформулированным в Докладе Делора [13]:научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.)

При этом для успешной деятельности специалиста весьма существенно установление ранга, веса, важности каждого вида компетенции [26]. С этой целью могут быть проведены специальные исследования не только в сфере производства, но и среди преподавателей и в студенческой среде. Один из возможных методов ранжирования достаточно подробно описывает Н.И. Максимов [25].

Итак, мы описали формирование целей образовательной программы, опираясь на требования к процессу обучения и воспитания со стороны государства и общества. В то же время этот процесс, как мы неоднократно подчеркивали, осуществляется в первую очередь в интересах конкретного человека. Однако пока мы, по существу, не рассматривали представление конкретного студента о целях своего образования. Это объясняется тем, что на уровне вузовской системы образования внешний фактор должен быть задан обобщенно, с тем, чтобы его можно было однозначно трансформировать в формулировки целей. А именно личность тем и отличается от интегрального субъекта – общества, – что ее запросы, ожидания, представления о целях своего образования уникальны. Складывать и усреднять требования отдельных личностей – все равно, что получать «среднюю температуру по госпиталю». Сказанное не означает, что проект образовательного процесса не может быть создан так, чтобы учесть мнения отдельных личностей по данной проблеме. Просто делать это следует иначе.

Исходя из такого принципа, педагогического проектирования, как принцип саморазвития, необходимо реализовать право студента, впрочем, как и право преподавателя (т. е. совокупного субъекта УП), корректировать и развивать установленные вузом цели. Стрелка от элемента 3 к элементу 1 (см. рис. 1.1) как раз и указывает на эту функцию данного субъекта. На практике это означает, что в ходе освоения ООП студент самостоятельно или с помощью преподавателя (куратора, тьютора и т. п.) может активно создавать свой образ специалиста, естественно оставаясь в заданных ГОС ВПО характеристиках уровня профессиональной готовности.

Что касается преподавателя, то его участие в целеполагании определено сущностью его профессии, той ролью, которую он играет в организации и осуществлении воспитания и обучения. Профессиональный и гражданский долг любого преподавателя высшей школы распознать в каждом конкретном студенте возможности, потенциал его становления в качестве гражданина и специалиста, поставить перед ним нелегкую, но привлекательную и достижимую цель интеллектуального развития и профессионального становления, подсказать путь к самосовершенствованию.

Именно преподаватель, корректируя цели вузовского уровня с учетом особенностей личности, проводит в жизнь личностно-ориентированный принцип современного образования. Как отмечает С.Д. Смирнов, к числу качеств преподавателя, которые более всего ценят современные студенты, наряду с увлеченностью предметом и его знанием, относятся «…интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость» [43, с. 329]. Такое понимание роли каждого из субъектов учебного процесса в целеполагании выдвигает перед проектантом, сформировавшим цели-требования к результату образовательного процесса на уровне вуза, весьма важную задачу – минимизацию числа жестко заданных целей, достижение которых контролируется (диагностируется) на уровне вуза.