Ю. Татур - Высшее образование - методология и опыт проектирования

При этом рекомендуется не совершать ошибку, пытаясь сделать студента подмастерьем специалиста соответствующего профиля, а «последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологической (предметный контекст) и социальной составляющих (социальный контекст)» [там же, с. 50]. Содержание контекстного обучения при этом отбирается как в логике учебного предмета, так и в логике будущей профессиональной деятельности.

Основные принципы контекстного обучения по Вербицкому:

• педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;

• последовательное моделирование в учебной деятельности тудентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

• проблемность содержания обучения и процесса его развертывания;

• адекватность форм организации учебной деятельности тудентов целям и содержанию образования;

• ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов учебного процесса (преподавателя и студентов между собой);

• педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;

• единство обучения и воспитания личности профессионала.

В педагогической науке и практике описано и функционирует несравненно больше направлений (концепций) обучения. Так, известный исследователь образовательных технологий Н.В. Борисова выделяет также лично-деятельностное направление в обучении, индивидуально-ориентированное, концентрированное, модульно-рейтинговое, игровое и др. (во всех случаях Н.В. Борисова указывает цели каждого направления, что совпадает с выбранной нами основой для дифференциации образовательных технологий) [7]. Существуют авторские концепции Л.В. Занкова, H.H. Поспелова, E.H. Кабановой-Меллер, З.Н. Калмыковой и др. Некоторые исследователи насчитывают более пятидесяти. В данной книге изложены те из них, которые, по нашему мнению, наиболее соответствуют обучению в высшей школе, где субъектами учения являются студенты, аспиранты и слушатели различных курсов повышения квалификации, т. е. лица, прошедшие, согласно Л.С. Выготскому, последний критический период возрастного развития (17 лет).

В книге не выделяются в отдельную группу ОТ, которые называют информационными, компьютерными, интеллектуальными, высокими, интернет-технологиями и т. п. Дело в том, что в основе принятой нами диверсификации образовательных технологий лежат различия в характеристике желательных результатов (целей) обучения и воспитания, достижению которых они служат. Наименования же типа «информационные», «компьютерные» предполагают различие ОТ по используемым в них средствам. Так, например, в материалах IX Международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» мы находим несколько отличающихся определений этих технологий, но все они сходятся в том, что «характеризуются концентрацией наиболее современных, высокоэффективных методов, средств и приемов (выделено нами. – ЮЛ.) реализации профессионально-образовательных программ» [15]. Причем материальную базу этих методов составляют компьютерные сети и системы, обеспечивающие интенсификацию интеллектуальных возможностей учащихся. Безусловно, деление ОТ на таком основании имеет право на жизнь, как и принятое нами.

Более того, группа ученых (В.М. Приходько, И.В. Федоров, В.Ф. Мануйлов, М.М. Благовещенская и др.) в результате исследований, проведенных в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение инженерно-технического образования современными педагогическими технологиями», пришла к выводу, что образовательные технологии, как и другие сложные понятия, не могут иметь «линейной» (по одному признаку) классификации. В своей статье «Современные технологии в инженерном образовании» [28] они предлагают классифицировать их:

• по уровню применения (общедидактические, предметные, локальные);

• по ориентации на структуру личности (формирование представлений, понятий, знаний, формирование способов умственных действий, формирование сферы этических отношений и т. п.);

• по типам организации и управления процессом обучения (лекционное обучение, система «репетитор», система «консультант» и т. п.);

• по характеру воздействия на обучаемого (обучающие, воспитательные, развивающие и т. п.);