Виктор Звонников - Контроль качества обучения при аттестации - компетентностный подход

Рис. 3.2. Распределение заданий по трудности в нормативно-ориентированном тесте

В критериально-ориентированных тестах, используемых для аттестации, основная часть заданий намного легче, особенно в тех случаях, когда стараются спланировать процент двоек и ограничить число неаттестованных студентов. Например, процент двоек не должен быть больше десяти, и критерий отсева неуспевающих хотят установить на уровне 70% (все, кто выполнил меньше 70% заданий теста, получают два), то в тест необходимо включить не менее 70% легких заданий, которые смогут выполнить верно 90% тестируемых студентов (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Распределение заданий по трудности в критериально-ориентированном тесте

В силу того что распределения сырых баллов испытуемых по нормативно-ориентированным и критериально-ориентированным тестам имеют, как правило, различную форму, приходится использовать отличающиеся методы оценивания надежности и валидности результатов педагогических измерений, методики шкалирования и выравнивания. Типичные распределения баллов репрезентативной выборки испытуемых в нормативно-ориентированных и критериально-ориентированных тестах показаны на рис. 3.4 и 3.5.

Рис. 3.4. Распределение баллов репрезентативной выборки испытуемых в нормативно-ориентированных тестах

Рис. 3.5. Распределение баллов репрезентативной выборки испытуемых в критериально-ориентированных тестах

Наиболее существенные отличия между нормативно-ориентированными и критериально-ориентированными тестами сведены в табл. 3.1.

Таблица 3.1 Отличия между нормативно-ориентированными и критериально-ориентированными тестами

Между двумя подходами нет непреодолимых противоречий, а для преподавателей наиболее информативной является ситуация, когда оба подхода взаимно дополняют друг друга. Поэтому некоторые тесты разрабатываются с расчетом на то, чтобы результаты студентов можно было бы соотносить как с нормами, так и с содержанием теста. Примером этого в России являются КИМ ЕГЭ.

В соответствии с видами контроля при тестировании можно выделить [28, 39, 42]:

• задачи, стоящие перед преподавателем на входе в обучение (входной контроль);

• текущие задачи (текущий контроль);

• задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса (итоговый контроль).

Началу обучения ставится в соответствие входное тестирование, позволяющее выявить степень владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, и определить уровень владения новым материалом до начала его изучения в аудитории. Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами, позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний у всех студентов. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки всех базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала. В основном претесты предназначены для наиболее слабых студентов, находящихся на границе между подготовленными и явно не готовыми к началу усвоения нового материала По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.

Входной претест второго типа разрабатывается в рамках нормативно-ориентированного подхода. Он покрывает планируемые результаты предстоящего обучения и полностью построен на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если студент показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.