Виктор Звонников - Контроль качества обучения при аттестации - компетентностный подход

Действительно, для тестовых баллов нельзя ввести единицу измерения в связи с зависимостью баллов от различной трудности заданий теста. Исключением мог бы стать тот случай, когда в тесте используются задания одинаковой трудности, но это нереально, поскольку не согласуется ни с основными положениями теории педагогических измерений, ни с потребностями учебного процесса. В любой оценке трудности задания всегда присутствуют ошибочные компоненты, поэтому с точки зрения теории измерений невозможно выбрать одинаково трудные задания в тесте. Да они и не нужны, поскольку все студенты отличаются по своей подготовленности, и для оценивания их учебных достижений необходимы различные по трудности задания, адекватные возможностям обучаемых. К тому же специфика содержания отдельных элементов учебного материала никогда не позволит сделать одинаковые по трудности контролирующие задания в любой форме, в том числе и в форме теста.

Таким образом, по мере развития теории и практики тестирования пришло осознание того, что результаты тестирования обучаемых позволяют установить отношение равенства или отношение «больше-меньше», а разность наблюдаемых (сырых) тестовых баллов при интерпретации отличий в подготовленности студентов не имеет никакого смысла.

Прогресс, достигнутый в 80-е гг. XX в. в методологии педагогических измерений и завершившийся созданием теории IRT, привел к новым возможностям шкалирования результатов тестирования [38]. В отличие от классической теории тестов, в рамках которой можно повысить сопоставимость сырых баллов путем их преобразования без изменения природы порядковой шкалы, IRT позволяет перевести наблюдаемые баллы обучаемых из порядковой в количественную шкалу интервального характера. Такое преобразование осуществляется путем введения специальной единицы измерения – логита – и получения оценок подготовленности студентов, не зависящих от трудности заданий теста.

Таким образом, для перехода на количественный уровень измерений необходимо использовать стандартизованные тесты с выбором ответов, автоматизированные формы проверки и обработки данных, а разработку тестов и шкалирование результатов их выполнения вести только на основе теории IRT. Несмотря на снижение объективности, возникающее за счет привлечения экспертов в тех случаях, когда в стандартизованном тесте есть задания со свободно конструируемым ответом, шкалу тестовых баллов, построенную на основе теории IRT по таким заданиям, также относят к количественным измерениям, что не вполне корректно. Для качественных измерений разрабатывают портфолио и анкеты, проводят интервью, собеседования, устные опросы и экзамены в традиционной форме. Иногда при аккредитации учебных заведений привлекается анализ документов, отражающих ход и результаты учебного процесса.

В целом можно отметить, что количественный и качественный уровни измерений имеют существенные отличия по проявлению совокупности свойств оцениваемых характеристик объектов, способам измерения, формам представления результатов, группам допустимых преобразований и операций с различными математическими и статистическими величинами, характеризующими измеряемые признаки. Количественные оценки обычно представляют в виде чисел на шкале, чтобы дифференцировать различные величины переменной. По результатам качественного измерения для оценочных характеристик выбирают дескрипторы в виде слов или символов, хотя нередко в образовании роль символов для удобства размещения на шкале отводят условно выбираемым числам.

В связи с введением компетентностного подхода роль качественных оценок, несомненно, будет расти, поскольку оценивание компетенции может проводиться на качественном уровне измерений. На деле приоритет качественного уровня вовсе не означает отказа от тестов при оценивании профессиональных компетенций выпускников вузов. В рамках компетентностного подхода количественные оценки должны дополняться многоаспектными качественными оценками и получать развернутую качественную интерпретацию по отношению к задачам профессиональной деятельности выпускников. Для повышения объективности оценок при построении качественных шкал необходимо использовать оценочные средства, разработка которых осуществлялась с опорой на теорию педагогических измерений. Применение таких измерителей должно обеспечивать высокую надежность и валидность оценок.