Виктор Звонников - Контроль качества обучения при аттестации - компетентностный подход

При создании аттестационных тестов в рамках компетентностного подхода по циклам специальных дисциплин обычно используют многомерные измерения, результаты которых откладываются не на одной, а на нескольких шкалах. В других случаях, когда речь идет об итоговой аттестации студентов на младших курсах, стараются ограничиться одномерными тестами. Вне зависимости от числа переменных построение шкалы возможно только по надежным и валидным данным, обладающим высокой объективностью и адекватностью цели измерения. Поэтому размерность, надежность и валидность являются взаимосвязанными свойствами, характеризующими различные аспекты качества педагогических измерений. Выявление размерности – это необходимый предварительный этап работ по оцениванию надежности и валидности результатов измерений. Таким образом, качество данных, полученных в педагогических измерениях, проходит процесс анализа, а характеристики самих измерителей являются предметом научного обоснования, основанного на специальной теории. В традиционном контроле такое обоснование отсутствует, поскольку не формируются никакие представления об оцениваемых переменных, их соответствии планируемым целям контроля и их точности.

Последний компонент процесса педагогических измерений – обработка, анализ и интерпретация данных – имеет двоякое назначение. В первом случае, при котором использование измерительных инструментов предназначается для их апробации, по результатам обработки выявляют качество результатов измерения для проведения коррекции и стандартизации инструментария. Во втором случае, когда уже есть апробированные стандартизованные измерители, полученные данные представляются в удобной для пользователей форме для интерпретации согласно поставленным задачам контроля и управления качеством образования. Среди трех компонентов – обработка, анализ и интерпретация – этап обработки носит первичный характер. Он завершается количественным анализом результатов измерения, данные которого используются либо для научного обоснования качества тестов и преобразования сырых баллов испытуемых в производные баллы (процесс шкалирования), либо для повышения удобства и сопоставимости при интерпретации результатов в учебном процессе. Таким образом, если измеритель разработан, и результаты измерений удовлетворяют требованиям высокой надежности, валидности и сопоставимости, то можно выстраивать интерпретацию результатов обучаемых, проводить мониторинг и принимать обоснованные решения в управлении качеством образования.

На ранних этапах истории развития педагогических измерений объективность считали неотъемлемой характеристикой результатов тестирования, поскольку стандартизованная проверка результатов выполнения тестов исключала педагога из оценочного процесса. По мере развития теории и практики применения тестов пришло понимание того, что абсолютная объективность – это недостижимая характеристика результатов любых, в том числе и педагогических, измерений в силу существования неизбежных ошибочных компонентов. На результаты измерений воздействуют различные факторы случайного и систематического характера, которые неизбежно влияют на величину ошибочных компонентов, изменяя их как в сторону увеличения, так и уменьшения. Поэтому в оценочных процессах можно лишь говорить о высокой или низкой объективности, оценка которой основана на выявлении надежности результатов педагогических измерений.

Наиболее полно трактовка термина «объективность измерений» представлена в исследованиях Вебстера [10, 36]. Он был первым ученым, осуществившим методологические исследования в этой области и предложившим восемь толкований обсуждаемого термина, три из которых непосредственно относятся к педагогическим измерениям: процедурная объективность, классическая (традиционная) объективность и инвариантная (специфическая) объективность.

Под процедурной объективностью понимается независимость результатов измерения от условий его проведения и субъективных оценочных суждений педагога, использующего тест. Эта независимость обеспечивается благодаря равенству условий тестирования для всех студентов, отсутствию списывания или других нарушений дисциплины, правильному инструктированию студентов, использованию для одной группы тестируемых параллельных (совпадающих по трудности и другим характеристикам) вариантов теста, стандартизации процедуры проверки результатов и максимальной ее автоматизации. Чем выше уровень применения компьютерных технологий в тестировании, исключающих любое субъективное влияние педагога или экспертов, тем больше величина процедурной объективности результатов тестирования, получаемой при измерении.