Виктор Звонников - Контроль качества обучения при аттестации - компетентностный подход

• анализ и интерпретацию результатов измерения.

Таким образом, процесс педагогических измерений состоит из совокупности операций, позволяющих получить количественные или качественные оценки измеряемых характеристик. Правильная организация процесса педагогического измерения очень важна, поскольку любые нарушения стандартизованных условий проведения, обработки, анализа и интерпретации результатов измерения снижают обоснованность и точность получаемых оценок. Приведенные компоненты процесса измерения имеют свои аналоги в традиционном контроле, где эти процедуры носят интуитивный характер и основываются на эмпирическом опыте педагога. При тестировании каждая компонента проходит процесс анализа и научного обоснования качества, базирующегося на теории педагогических измерений. Особенно важно такое обоснование, если речь идет об итоговом контроле, результаты которого связаны с принятием важных административных решений при аттестации выпускников или оценке эффективности деятельности учебных заведений. Тогда объектом измерения становятся знания, умения, навыки и компетенции, нередко называемые обобщающим термином «учебные достижения», структуру и уровень сформированности которых сравнивают с требованиями ФГОС при принятии аттестационных решений.

Отклонения получаемых результатов измерения от истинных значений измеряемых латентных характеристик представляют большую опасность в эмпирических науках, так как в силу латентного характера измеряемых переменных их не всегда можно своевременно выявить и скорректировать. Величину такого отклонения принимают за ошибку измерения. Возможность оценивания ошибки измерения является тем ключевым критерием, который позволяет провести четкую грань между оценками (количественными или качественными), которые можно считать результатами измерения, и результатами традиционного контроля. Эта же возможность выступает в качестве основного аргумента в защиту тестов. В отличие от традиционных средств контроля, не обеспечивающих никаких данных о точности оценок достижений студентов, тесты позволяют установить величину ошибки измерения и оценить тем самым надежность полученных оценок.

В силу существования ошибок измерения оцениваемые характеристики объектов могут принимать более или менее точные значения, поэтому такие характеристики обычно называют переменными измерения. По этой же причине принято говорить о надежных или ненадежных педагогических измерениях, где надежность характеризует степень устойчивости (повторяемости) и точности результатов измерения. Другая характеристика качества результатов педагогического измерения обычно называется валидностью. В самом общем случае она трактуется как адекватность эмпирических результатов поставленной цели измерения [14, 17, 28, 35, 36].

Цели педагогического измерения могут быть самыми разными, поэтому анализ валидности должен быть многоаспектным. Важнейшее место в нем занимает оценка конструктной валидности, строящаяся на доказательстве адекватности эмпирических референтов концептуально выделенной переменной (переменных) измерения. Таким образом, в практической работе по созданию теста анализ конструктной валидности находит свое отражение в работе по проведению доказательства того, что выбранные тестовые задания по своему содержанию и статистическим характеристикам позволяют оценить именно те аспекты подготовленности обучаемого, которые создатель теста намеревался измерить.

Проблема оценивания конструктной валидности приобретает особую актуальность в связи с введением компетентностного подхода к трактовке качества результатов образования. Никто не будет сомневаться в том, что набор заданий, в которых требуется перемножить числа, действительно проверяет навыки умножения. Значительно труднее разобраться в том, какую переменную оценивают междисциплинарные задания, характерные для компетентностных тестов. В последнем случае для выявления конструктной валидности приходится привлекать факторный и корреляционный анализ, оценивать число измеряемых переменных, сопоставлять содержательную трактовку результатов измерения с результатами, полученными по давно существующим и зарекомендовавшим себя тестам.

Измерительный инструмент включает два компонента. Один из них – само измеряющее устройство, роль которого при педагогических измерениях в большинстве случаев отводится тесту. В самом обобщенном виде под тестом можно понимать совокупность контрольных заданий в стандартизованной форме, обладающих необходимыми системообразующими статистическими характеристиками и обеспечивающих надежные и валидные оценки концептуально выделенной переменной (переменных) измерения. Таким образом, в самом определении теста заложены требования к его качеству, отсутствующие в традиционных оценочных средствах.