Виктор Звонников - Контроль качества обучения при аттестации - компетентностный подход

Многие преподаватели, никогда не принимавшие участия в процессе создания теста профессионалами и не имеющие специальной подготовки по теории педагогических измерений, путают тесты с наборами контрольных заданий, необоснованно полагая, что достаточно последние представить в форме задания с выбором ответа, как сразу получится педагогический тест. Этому поверхностному и неправильному восприятию педагогических тестов способствует латентная (скрытая от возможностей непосредственного наблюдения) природа характеристик тестовых заданий, которые проявляются только в процессе применения теста на выборке студентов и выявляются при обработке и анализе эмпирических данных тестирования. Иными словами, узнать тест это или набор обычных контрольных заданий можно только после анализа результатов апробации заданий на представительной выборке студентов.

Анализ предваряет специальная обработка данных апробации, основанная на аппарате теории педагогических измерений, позволяющая оценить статистические характеристики заданий, соотнести их с требованиями теории педагогических измерений и наметить пути коррекции характеристик для получения из набора контрольных заданий педагогического теста. Сама по себе форма заданий не имеет значения, поскольку с первого взгляда тестовые задания могут ничем не отличаться от традиционных контрольных и не иметь готовых ответов. Внешним необходимым, но не достаточным признаком теста может служить только число заданий, которых не должно быть меньше 25.

Таким образом, радикальное отличие теста от обычных заданий состоит не в форме представления вопросов и ответов, а в опоре на теорию педагогических измерений в процессе его создания и применения, что позволяет получить ряд важных преимуществ, отсутствующих в тех случаях, когда не используются тесты. В частности, благодаря аппарату теории педагогических измерений можно:

• повысить полноту охвата содержания дисциплины в контрольных материалах за счет большого числа заданий в тесте (не менее 25);

• проанализировать степень достоверности (уровень объективности) оценок подготовленности студентов, выявив величину ошибки измерения (надежность результатов измерений);

• проанализировать степень обоснованности оценок подготовленности студентов, выявив уровень соответствия полученных результатов контроля поставленной цели его проведения путем оценивания величины валидности результатов измерений;

• получить статистические оценки трудности заданий, отличающиеся от экспертных оценок высокой достоверностью;

• повысить эффективность контроля путем оптимизации трудности, валидности и системообразующих свойств (оценок корреляции) тестовых заданий при создании теста;

• обеспечить высокую сопоставимость оценок студентов за счет представления результатов тестирования в стандартных шкалах, введения норм и выравнивания при сравнительном анализе результатов выполнения тестов.

Высокая надежность и валидность инструментария не служит гарантией качества результатов педагогического измерения, но является необходимым условием его достижения, поскольку большое значение имеет также стандартизация процедуры применения теста, которая должна обеспечивать равенство условий для студентов. На величину ошибки измерения влияют также методы обработки, анализа и интерпретации данных, которые по уровню сложности и трудоемкости должны быть адекватны поставленным задачам измерения.

Второй компонент измерительного инструмента – заранее подготовленная шкала, которая служит для фиксации оценок (количественных или качественных) измеряемой переменной. Согласно наиболее распространенному определению, шкала – это средство упорядочения результатов измерения определенных свойств эмпирических объектов. В процессе такого упорядочения каждому элементу совокупности наблюдаемых эмпирических данных ставится в соответствие определенный балл, устанавливающий положение наблюдаемого элемента на шкале [20, 28, 36, 43]. В ситуации педагогического измерения на шкале откладываются не сырые, а производные баллы, которые подвергаются преобразованию для повышения сопоставимости и удобства интерпретации результатов выполнения педагогического теста.

Шкала с отложенными оценками переменной является целью измерения. При измерениях с высокой надежностью и валидностью шкала адекватно отображает, фиксирует оцениваемые характеристики, представляя их без существенных искажений. Таким образом, суть процедуры измерения состоит в переходе от самих объектов измерения к шкале, на которой выстроены оценки, замещающие исследуемые характеристики этих объектов. Подобная процедура позволяет уйти от объектов измерения и сосредоточить внимание на измеряемых характеристиках. В зависимости от количества измеряемых переменных можно говорить об одномерных (одна переменная) или многомерных (более одной переменной) измерениях. Соответственно по результатам измерения строится одна шкала или несколько, число которых в последнем случае равно числу переменных измерения.