Владимир Колесов - «Жизнь происходит от слова…»

Параллельно этому в процессе преподавания происходит и усложнение в понимании самого объекта изучения, все время подключаются новые уровни языка и обнажаются межуровневые связи, становится очевидной (и на конкретных примерах понятной) противоположность, например, функции и семантики – системе и форме. Очень часто добросовестный преподаватель обращает внимание на различие между ленинградской и московской фонологическими школами (недобросовестный излагает вопрос с той точки зрения, которую он сам более или менее освоил, не потрудившись понять другую). Между тем, это – частный случай противоположности между петербургской и московской филологическими школами. Основное, что различало (и до сих пор различает) их: с точки зрения петербургской школы преимущественный интерес языковеда принадлежит семантике, системе и истории (развитию семантической системы); московская школа ориентирована преимущественно на функцию, форму и синхронный срез (не система, а модель). Оба подхода к объекту перспективны, и история науки подтверждает это; они находятся в дополнительном отношении применительно к объекту и обеспечивают строгость исследовательской процедуры в изучении одной из сторон этого объекта (весь он целиком из-за своей сложности недоступен адекватному описанию с одной позиции). Однако как быть преподавателю в студенческой аудитории? Оставить объект на аналитическом уровне и изложить все известные факты «как они есть»? Это привело бы к методической ошибке, поскольку изложение учебного материала предполагает в известной мере и модель синтеза (реконструкция исходного состояния, основные процессы развития, соотнесенность различных уровней языковой системы в их функциональном движении и т. д.). Вот почему в процессе преподавания необходимо учитывать все наличные точки зрения, тем самым несколько объективируя свое собственное представление о модели объекта. Не стоит забывать, что параллельно с этим, в студенческой аудитории происходит моделирование хронологически нового уровня, и возникает опасность сделать эту новую модель еще более неадекватной объекту. В конце концов, современный уровень гносеологии особое внимание уделяет принципу истинности в постижении объекта, поэтому волевым решением не следовало бы обеднять эту истину, дискриминируя неугодные преподавателю концепции. Эти концепции во всем их объеме, составляя предмет науки, создают тот самый теоретический тонус повествования, который обеднил бы и философский уровень этой дисциплины.

Говоря о прояснении межуровневых связей в языке, нельзя обойти молчанием еще один вопрос, с этим связанный. К сожалению, именно таким связям особенно не везет в преподавании исторических дисциплин в вузе. Акцентология, морфонология, словообразование, некоторые другие аспекты языковой структуры, находящейся в постоянном движении, не вошли еще в стабильный курс преподавания. Именно поэтому, исключив из курсов динамические фрагменты систем, мы и получаем историю языка, развернутую как бы на синхронном уровне модели. Здесь многое предстоит еще изменить и переработать.

Наконец, последнее, связанное с последовательностью исторических курсов в университетском преподавании: по мере их усложнения повышается и теоретический уровень изложения материала, особенно в связи с тем, что студенты постепенно входят в атмосферу теоретических поисков лингвистов. Подчеркивается неустанный прогресс гуманизации человеческого знания и роли языкового знака в порождении, создании, накоплении и хранении человеческой культуры. Ставятся и решаются идеологические проблемы в их конкретном проявлении. Усиливается объяснительная сила каждого, традиционного для университетского преподавания примера, теперь студент уже и сам становится в состоянии на типовом образце объяснить любой новый пример (факт, явление, гипотезу, теорию и т. д.). В последовательном чередовании исторических дисциплин постепенно открываются общерусские тенденции развития языковой системы (как проявление исторического инварианта развития) – на фоне и в сопоставлении с древнеславянской, современными славянскими, диалектными и т. д. системами. Появляются все новые факты в подтверждение той, первоначально усвоенной чисто теоретически мысли, что процесс развития языка есть процесс постоянного порождения парадигм и усиления системности в языке – естественные переходы от текста к парадигме, конденсация структурных и категориальных связей на базе уже созданных текстов и т. п. Рассматривается диалектика развития и сущность языкового знака во всех конкретных (а не теоретически надуманных) сложностях его функционирования. В частности, важна смена именований знака в русской грамматической традиции: имя > знамя > знакъ (что соответствует разным уровням познания и различным средствам познания – восприятие, представление, понятие или – по сходству, по смежности, по причине и т. д.). Развитие языка предстает в последовательности причинно-следственных связей, а не ретроспективно, как это было свойственно сравнительно-историческому методу в прошлом. Постепенно же вскрываются все новые звенья системы, которые прежде либо не излагались преподавателем, либо попросту были неизвестны, но последовательное «постижение системы» выявило их значимость в историческом процессе (так, в исторической фонетике русского языка таким образом «выявились» корреляции согласных по глухости-звонкости и мягкости-твердости, в исторической грамматике – определенность, предикативность, модальность, противоположности рода и класса, в истории литературного языка – роль церковнославянского канона в деле сознания нормы – гражданский вариант канона и т. п.).