Коллектив авторов История - Идеал воспитания дворянства в Европе. XVII–XIX века

Очевидно, что Иван Васильевич стал таким «приятным человеком» и в общих чертах воплотил в себе идеал дворянского воспитания… только уже ушедшей (или уходящей) эпохи. Его приятность сама по себе оказалась пустой, грошовой. Выяснилось, что кроме приятности надо было обладать способностью к действию, жизненной целью и основательными знаниями. Мне представляется, что в этой коллизии (несоответствие старого воспитательного идеала новым потребностям и представлениям времени) В. А. Соллогуб едва ли не первым в русской художественной литературе сумел уловить кризис воспитательной модели Просвещения. Глобальный смысл этого кризиса, по-моему, очень верно охарактеризовала О. С. Муравьева, назвав его «проблемой „формы“ в самом широком смысле этого слова». В сфере поиска новых стратегий и идеалов воспитания это стало проявляться в тенденции противопоставления образования и воспитания как действительной и мнимой ценностей [1276] – тенденции, не свойственной идеологии Просвещения. Исследовательница, правда, отнесла рождение этой тенденции на счет разночинской мысли, а разгар дебатов по поводу соотношения понятий образования и воспитания – к пореформенной поре; тем ценнее обнаружить ее присутствие в сочинении дворянского автора 1840‐х годов.

Впрочем, мне бы не хотелось, чтобы у читателей сложилось впечатление, что В. А. Соллогуб стал неким провозвестником разночинского взгляда на идеалы воспитания и образования. «Тарантас» вообще оказался на каком-то политическом распутье. Его не приняли за «своего» славянофилы, его упрекали из стана «охранителей», его превратно поняла разночинская демократическая критика в лице В. Г. Белинского, посчитавшего образ Ивана Васильевича (как и всю повесть) едкой сатирой на славянофилов [1277]. Если в повести можно усмотреть какую-то склонность к разведению понятий воспитания и образования, то она, скорее всего, основывалась не на близости идейных позиций автора с разночинцами, а на здравом смысле и новых представлениях о значении и роли образования в общественном развитии.

Проблема Ивана Васильевича (и всей сформировавшей его системы воспитания) по Соллогубу – это не просто отсутствие прочных знаний, трудолюбия и целеустремленности; все эти свойства герой повести наблюдал у немцев во время пребывания в Берлине, и они сами по себе не вызвали в нем (и в авторе, пожалуй) особых симпатий. Претензия к мосье Лепринсу – главному элементу критикуемой воспитательной модели – заключалась в том, что он не привил (и не мог привить) своему ученику тех знаний и тех навыков, которые были бы ему полезны в России и для России. Эта мысль, многократно и в разных вариациях повторяющаяся в повести, удивительным образом перекликается, например, с оценкой, данной наставникам-иностранцам в переписке генерала И. В. Сабанеева и гр. М. С. Воронцова, людей, которых едва ли можно отнести к славянофильскому лагерю и уж тем паче – к разночинцам. Смысл их рассуждений сводился к тому, что задача, а может быть, и миссия хорошего воспитателя заключается в умении внушить своему подопечному – молодому русскому дворянину – любовь к родине и понимание национальных интересов в разных областях жизни. Воспитатель-иностранец, как бы талантлив он ни был, сделать этого не может [1278]. Таким образом, для В. А. Соллогуба (и, очевидно, для критически мыслившей части русской аристократии рубежа XVIII–XIX веков) ценность воспитания уже не сводилась к простому обучению светской этикетности, а понятие «доброго гражданина» – результата воспитания – имело не абстрактно-универсальный, а национально ориентированный смысл. В такой парадигме понятия воспитания и образования хотя и осознавались как не тождественные, тем не менее не несли в себе разночинского антагонизма мнимой и подлинной ценности. Они воспринимались в системном взаимодействии: приобретаемые в процессе образования знания должны были служить «пониманию интересов отечества» (нравственно-воспитательная категория). Образование получало аксиологическую окраску (полезно/бесполезно) и тем самым воспитательный характер, а в задачи воспитания начинало входить формирование таких качеств, как трудолюбие, целеустремленность, системность в приобретении полезных знаний.

Впрочем, рассуждения над художественным произведением в самонадеянной попытке растолковать, «что в действительности хотел сказать автор», таят большой риск приписать автору мысли и идеи, вовсе ему не свойственные. Отказывая В. А. Соллогубу в гоголевской и диккенсовской глубине, Ю. Ф. Самарин тем не менее подчеркивал, что «он подметил лучше других и рассказал языком, для всех понятным, некоторые из странностей и вопиющих противоречий нашей действительности» [1279].