А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Во-вторых, одним из видимых проявлений внедрения единого языкового режима на лексическом уровне являются методические разработки по межпредметной координации, связанные с составлением понедельных планов ввода лексики (Система…, 1993), тематических карт и карт преемственности (Реализация…, 1990; Губарева, Щербакова, 1990). Не отрицая важных положительных моментов такой работы (создание словарей, уяснение последовательности ввода лексики и т. п.), отметим, что жесткие планы ввода лексики просто не могут работать исходя из общенаучных соображений: надежность системы падает с возрастанием числа элементов и связей между ними. Любые праздничные дни, пропуски, срывы, отмены и переносы занятий, индивидуальность учащихся и групп, – словом, все то, что неизбежно сопровождает реальный, живой учебный процесс, – требует постоянной корректировки понедельных планов, карточек и т. д. и т. п. К примеру, с внедрением кафедрой математики в учебный процесс принципиально нового вводного курса («Введение в математику на русском языке как иностранном» (Левина, Сурыгин, 1995)) оказался устаревшим понедельный план ввода лексики, изданный всего двумя годами раньше (Система…, 1993). Кроме того, из практики хорошо известно, что у иностранных учащихся на начальном этапе обучения нет эффекта переноса знаний с одной дисциплины на другую, поэтому введение понятия, например, „ вещество“ на занятиях по химии совершенно не означает автоматическую идентификацию этого понятия при его появлении в курсе физики. Мы не имеем возможности остановиться здесь на психолого-педагогической трактовке этого эффекта, лишь заметим, что междисциплинарная координация в случае обучения на неродном языке имеет существенные особенности, а попытки ее осуществления в виде понедельных планов ввода лексических единиц нерациональны.

Наконец, в-третьих, проблемы в реализации единого языкового режима, как представляется, связаны и с методологией подхода: подход с позиции преподавания русского языка, обременяющий преподавателя дополнительными, не связанными с преподаваемой дисциплиной требованиями, приводит к тому, что верные в основе идеи хотя и остаются весьма полезными, но не дают того эффекта, на который можно было бы рассчитывать. В методических рекомендациях (Методические…, 1996) как раз и реализован подход с позиций методики преподавания русского языка как иностранного. Такой взгляд на проблему также необходим, он играет важную и положительную роль. Но его развитие состоит в разработке подхода с позиций теории обучения на неродном языке.

Ключевая идея нашей концепции роли преподавателей общенаучных дисциплин в обучении учащихся неродному языку как языку обучения состоит в том, что задачей преподавателей общенаучных дисциплин является создание на своих занятиях оптимальных условий для формирования у учащихся коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере общения по ходу изучения материала дисциплины. Это ни в коей мере не равнозначно задаче обучать на занятиях по дисциплинам речевой деятельности, главной задачей преподавателей общенаучных дисциплин остается обучение дисциплине на требуемом уровне. И лишь сопутствующей целью является языковая – формирование коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере. Здесь следует сказать, что аналогичные задачи стоят и при обучении на родном языке. Например, Е. И. Мотина проводит определенную параллель между обучением на родном и неродном языке, утверждая, что язык науки в основном составляют «различные термины и терминологизированные слова. А эти элементы являются новыми не только для иностранных студентов, но и для лиц, владеющих русским языком, и подлежат заучиванию в равной мере теми и другими, т. е. это та часть языкового учебного материала по специальности, которая не составляет собственно специфику языка как иностранного» (1988, с.53). С этим можно согласиться лишь частично. Конечно, обе категории учащихся в процессе обучения овладевают языком науки, заучивают «термины и терминологизированные слова». Но сам процесс «заучивания» обусловлен предшествующим языковым опытом, который у носителей языка несопоставимо богаче. Поэтому если при обучении на родном языке лингводидактический компонент находится на втором плане и часто его наличие субъекты педагогического процесса даже не вполне осознают, то при обучении на неродном языке все обстоит иначе. Это требует от преподавателей, работающих в интернациональной аудитории: