А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Вообще говоря, требования к профессионализму преподавателя в условиях межкультурного взаимодействия изучают довольно интенсивно. В упоминавшейся уже работе, посвященной особенностям обучения франкоговорящих билингвов Африки (Гурин, 1994), в результате глубокого анализа оснований национально-культурных особенностей познания действительности и отражения этих особенностей в языке, убедительно показано, что преподаватель иностранного языка (а на самом деле любой преподаватель, работающий с иностранными учащимися) должен представлять специфику культурной среды, в которой сформировались учащиеся, знать их этнические, психологические, культурные, лингвистические особенности.

За рубежом, где главным подходом к изучению обучения иностранных студентов является подход с позиций межкультурного взаимодействия, проблеме преподавателя в условиях межкультурной коммуникации также посвящено немало работ. При этом прописными истинами для работающих в многонациональной аудитории считается то, что, например, межличностная дистанция при общении у арабов значительно меньше, чем у славян или англосаксов, или то, что японцы, здороваясь, кланяются, а не пожимают руки. Поэтому проблема работы с иностранными студентами сейчас рассматривается шире и глубже, а именно как необходимость обретения искусствамежкультурного взаимодействия (art of intercultural interaction) путем глубокого осознания таких ключевых понятий, как „ личность“ , „ индивидуальность“ , „ толерантность“ , „ ценности“ , „ стереотип“ , „( не ) вербальная коммуникация“ , „ стиль коммуникации“ и т. п. (Kakouridis, 1996; Hermans, 1998). Зарубежные исследователи и практики постоянно указывают на необходимость предварительной межкультурной подготовки не только студентов, приступающих к обучению за рубежом, но и тех, кто с этими студентами работает (Hermans, 1998; Svenkerud, 1998; Koponen, 1997). Они говорят преподавателям, работающим в многонациональной аудитории, о необходимости «чувствовать культурные различия» (Callan, 1995), пишут о невозможности успешного международного сотрудничества (а обучение иностранных студентов – это и есть одна из форм международного сотрудничества в образовании) без межкультурной компетентности (intercultural competence) (Kakouridis, 1997).

Таким образом, следует согласиться с выводом о том, что «межкультурная коммуникация будет успешной, если преподаватели будут обладать поликультурной компетенцией, то есть адекватными знаниями о социокультурных различиях учащихся, включающих в себя различия образовательных систем, особенности социализации, социально-демографические характеристики, паралингвистические, кинетические особенности общения» (Иванова, Перфилова, 1995).

В соответствии с приведенным высказыванием определим поликультурную компетенцию , как знания о социокультурных особенностях учащихся , включающие в себя особенности образовательных систем, социализации, социально-демографические характеристики, паралингвистические, невербальные средства и кинетические особенности общения. Тогда поликультурная компетентность – это умение практически применять знания о социокультурных особенностях учащихся. Другими словами, поликультурная компетентность преподавателя формируется на основе поликультурной компетенции, то есть на основе соответствующих знаний.

К сожалению, несмотря на значительный опыт работы в интернациональной студенческой аудитории, накопленный в российских университетах, молодым преподавателям и тем, кто работает с иностранцами лишь время от времени, приходится в основном рассчитывать на то, что «опыт, сын ошибок трудных» придет в процессе педагогической деятельности и в общении со старшими коллегами. Знания, составляющие поликультурную компетенцию, в концентрированной форме нигде не зафиксированы. Ощущается отсутствие монографии, обобщающей результаты многочисленных исследований национально-культурных особенностей учебной деятельности, адаптации, поведения и т. д. студентов из различных регионов мира. Пока результаты таких интересных исследований отражены лишь в зарубежных монографиях (например, Klineberg, Hull, 1979) и в кратких публикациях на русском языке (например, Живулин, 1998; Моренко 1998, 1998а; Московкин, 1998; Скаченкова, 1998; Дьякова, Еремина, Мруць, 1997, 1998).

Содержание принципа лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей требует дальнейшего изучения и развития. Не решены пока проблемы характера действий преподавателей общенаучных дисциплин по обучению языку, требований к минимальному уровню и содержанию их лингвометодической компетентности, соотношения языкового и общенаучного компонентов в учебной деятельности на занятиях по дисциплине, разработки системы лингвометодической подготовки преподавателей общенаучных дисциплин, методических рекомендаций, эту подготовку обеспечивающих; не разработаны требования к поликультурной подготовке преподавателей. Ответы на эти вопросы должны быть даны в ходе дальнейших исследований.