А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Рассмотрим в качестве примера небольшое исследование, которое иллюстрирует конкретное применение принципа учета национально-культурных особенностей. В последние годы в российских вузах значительно возросло количество китайских студентов. С целью определения особенностей потенциальной (что должны знать и уметь) и реальной (что знают и умеют) математической подготовки китайских учащихся, поступающих в российские вузы, мы предприняли анализ учебных документов (учебники старших классов китайской школы) и провели вступительное тестирование (Шаглина, Сурыгин, 1999).

Материал учебников математики для 10–12 классов китайской школы несколько отличается от современных российских учебников и программ (Обязательный…, 1998): в них дополнительно представлены комплексные числа, метод математической индукции, комбинаторика и бином Ньютона, предел последовательности, больше внимания уделено доказательству неравенств. Вместе с тем, некоторые разделы российской программы помечены как необязательные (например, обратные тригонометрические функции и, следовательно, тригонометрические уравнения; производная), а некоторые разделы (начала интегрального исчисления) вообще отсутствуют. Завершает китайский учебник раздел по теории вероятностей, отсутствующий в российской школьной программе, являющийся, впрочем, необязательным для изучения.

Рис. 26. Гистограмма результатов входного тестирования китайских учащихся по математике

Тестирование учащихся проводилось нами по отработанным в течение многих лет тестам, которые содержат 20 заданий из различных разделов школьного курса математики. Результаты тестирования около 120 учащихся позволяют определить области сильной и слабой математической подготовки. На основании данных гистограммы (рис. 26) можно сделать вывод, что китайские учащиеся хорошо (>75 % правильных ответов) владеют арифметикой (техника счета и понятия пропорции и процента); выполняют элементарные тождественные преобразования и решают линейные уравнения и их системы, квадратные уравнения; удовлетворительно (>50 % правильных ответов) выполняют более сложные тождественные преобразования алгебраических выражений, владеют начальными понятиями аналитической геометрии (написать уравнение прямой по графику, найти расстояние между двумя точками); слабые знания (>25 % правильных ответов) демонстрируют в области тождественных преобразований иррациональных выражений, в области тригонометрии, решения дробно-рациональных и показательных неравенств; допускают существенные ошибки при решении логарифмических уравнений, не умеют вычислять производные (<25 % правильных ответов). Полученные результаты показывают, что средний уровень математической подготовки китайских учащихся, приезжающих учиться в Россию, соответствует 9 классам российской школы, материалом 10–11 классов они владеют слабо. Аналогичные результаты получаются и для других дисциплин. Поэтому во время предвузовской подготовки таким учащимся необходимо изучать не только русский язык, но и курс математики и другие общенаучные дисциплины.

Вступительное тестирование учащихся и результаты анализа содержания обучения математике в старших классах китайской школы позволяют внести необходимые коррективы в календарно-тематические планы на основе учета национально-культурных традиций китайской школы в области математической подготовки.

Интересны результаты другого исследования – сравнения математической подготовки американских школьников и их сверстников – детей китайских иммигрантов. Оказывается, что при примерно равном уровне успешности обеих групп стратегии решения задач существенно отличаются. Автор исследования полагает, что такая ситуация отражает различия в подходах к преподаванию математики в двух культурах: если американские учителя прежде всего озабочены тем, чтобы их ученики приобретали конкретный опыт, то их китайские коллеги убеждены, что конкретные примеры – лишь средство для овладения математическими понятиями (Bracey, 1999).

Таким образом, учет национально-культурных особенностей субъектов педагогического процесса (учащихся и преподавателей) является необходимым условием эффективного функционирования педагогической системы предвузовской подготовки. Принцип учета национально-культурных особенностей имеет следующее содержание: