А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Проявления национально-культурной специфики в рассматриваемой педагогической системе весьма многообразны. Например, исследователи отмечают разный стиль поведения учащихся в зависимости от национально-культурных традиций: различные культуры допускают различное личное пространство при общении, могут по-разному трактовать невербальные сигналы (Живулин, 1998). Учащиеся из различных регионов имеют характерные особенности коммуникативного поведения (Дьякова, Еремина, Мруць, 1997, 1998). По-разному влияет на успешность студентов из разных регионов мотивированность, связанная с будущей профессией (Марюкова, 1999; Аркаченков, Марюкова, 1999). Важным фактором успешности педагогического процесса является адекватность представлений преподавателей о студентах различных национальных регионов (Горошенко, Изотова, Ладанова, 1987). Вообще, так называемые этнические стереотипы [63], которые складываются в процессе взаимодействия преподавателей и учащихся, имеют большое значение для правильного выбора стиля педагогического общения. Так, в силу национально-культурных особенностей поведения и национально-культурных особенностей его оценки преподавателями учащиеся одного региона могут представляться «удобными» для педагогического процесса, а другого – «неудобными». В результате у преподавателей часто формируется преимущественно позитивный этнический стереотип в отношении одних учащихся и преимущественно негативный – в отношении других. Такая абсолютизация этнических стереотипов (равно и позитивных, и негативных) неблагоприятно сказывается на педагогическом общении и, следовательно, на эффективности учебного процесса.

Национально-культурные особенности учащихся весьма желательно принимать во внимание при формировании учебных групп с целью оптимизации их национального состава и создания творческой рабочей атмосферы (Иванова, 1980; Марюкова, 1999). К сожалению, в современной практике этой рекомендации редко удается следовать из-за растянутого во времени заезда и малочисленности учащихся в большинстве структур, осуществляющих предвузовскую подготовку иностранцев. Поэтому в современных условиях в дополнение к рекомендациям по национальному составу учебных групп актуальной является разработка рекомендаций по оптимизации учебного процесса в условиях взаимодействия конкретных культур. Это направление, насколько нам известно, практически не разработано.

Национально-культурные особенности учащихся, точнее приобретенный ими опыт учебной деятельности в педагогической системе, имеющей национально-культурную специфику, влечет за собой необходимость выбора адекватного процесса обучения и его организационных форм. При этом принцип учета национально-культурных особенностей требует принимать во внимание при реализации учебно-воспитательного процесса предшествующий учебный опыт учащихся. Некоторые исследования указывают на необходимость использования регионально-ориентированных и национально-ориентированных [64]методик (Дифференцированный…, 1986; Изотова, Ладанова, Шершнева, 1987). Примечательно, например, что международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования «не выявило ни одного фактора [65], который оказывал бы одинаковое влияние на результаты тестирования в разных странах. ‹…› Социально-экономические условия, культурные традиции, сложившаяся практика образования создают сложные системы, в которых один и тот же фактор неоднозначно влияет на качество образования» (Ковалева, 1999, с. 14).

В пользу сказанного говорят и результаты основательного диссертационного исследования А. Б. Гурина (1994). Он утверждает, что когнитивные и деятельностные установки иностранных учащихся, играющие важную роль в процессе обучения, развиваются в определенной материальной и культурной среде, в которой формируется соответствующий этнос. Особенности среды, ее восприятия и познания находят отражение и в языке, в отраженных в его структурах способах восприятия и познания мира. «Разные языки – это не различные обозначения одного и того же предмета, а разные ви́дения его…» – писал В. Гумбольдт (1984, с. 73). Поэтому познавательная деятельность средствами разных языков протекает неодинаково, следовательно, на неродном иначе, чем на родном. А. Б. Гурин формулирует это как проблему этнопсихологической обусловленности процесса познания действительности средствами неродного языка и задается вопросом о методиках обучения, обеспечивающих наибольшую эффективность такого познания для учащихся различных этнических групп. Трактуя изучение неродного языка как деятельность учащегося по освоению новой культурной среды, специальным образом упорядочиваемой преподавателем, А. Б. Гурин приходит к однозначному выводу, что методики обучения учащихся из различных регионов мира не могут быть стереотипными. Они должны принимать в расчет национально-культурные особенности когнитивных и деятельностных установок, специфику речевой деятельности на неродном и родном языках.