А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Языковая( лингвистическая) компетентность. Способность использовать на практике знания о системе языка.

Способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения (Н. Хомский).

Языковая( лингвистическая) компетенция. Содержание языковой (лингвистической) компетентности (см.). Совокупность необходимых сведений о системе языка, о правилах образования и функционирования единиц языка (фонетика и графика, морфология и словообразование, синтаксис и лексический минимум). Лишний термин, так как обозначает то же понятие, что и языковые знания (см.).

Языковая система. Совокупность взаимообусловленных элементов языка (см.), связанных одной функцией. Различают фонетическую, фонологическую, графическую, синтаксическую системы языка.

Языковые знания.Совокупность необходимых сведений о системе языка, о правилах образования и функционирования единиц языка (фонетика и графика, морфология и словообразование, синтаксис и лексический минимум).

Кстати, такой же побудительный мотив английские исследователи (J.L.Davis) отмечают как одну из самых веских причин увеличения активности в области международных связей в университетах Великобритании.

Где этого требует изложение, термины в этой книге мы выделяем курсивом, понятия – курсивом и одиночными кавычками.

И. Макней (I. McNay, 1997) распространил эту модель на любые инновационные процессы.

Это изменение названия является хорошей иллюстрацией общего подхода к изучению проблем международного образования с позиций межкультурного взаимодействия.

Термин иностранный учащийся здесь, как и вообще в книге, используется в смысле «учащийся, не владеющий (недостаточно владеющий) языком обучения», а не в смысле «приехавший из иной страны», хотя в подавляющем большинстве случаев оба эти качества сопутствуют одно другому (см. Иностранный учащийся в словаре терминов в конце книги).

В дальнейшем изложении в словосочетании на неродном для учащихся языке мы будем, как правило, опускать уточнение для учащихся .

Например, Чернявская, 1991; Марюкова, 1999. – А. С.

Выделено мною. – А. С.

Сформулирована профессором СПбГТУ Виолеттой Николаевной Волковой.

Мы внесли в модель некоторые существенные уточнения. 1. Вместо термина дидактические процессы мы используем обычный термин процесс обучения . Для этого есть следующие основания. Во-первых, дефиниция дидактического процесса , даваемая В. П. Беспалько (1977, с. 18), не позволяет развести понятия „ дидактический процесс “ и „ процесс обучения “. Во-вторых, сам автор, как следует из анализа его текстов, не разводит эти понятия. Есть и другие соображения. Поэтому, руководствуясь методологическим принципом бритвы Оккама (не следует множить сущности сверх необходимого), мы отказались от использования термина дидактические процессы . Подробнее об этом см. Модель педагогической системы в словаре терминов в конце книги. 2. Мы «развели» элементы преподаватели и технические средства обучения .

Выделено мною. – А. С.

Выделено мною. – А. С.

Выделено мною. – А. С.

Именно этот термин использовал писавший по-английски Н. Хомский (N. Chomsky), который, как указывает А. Н. Щукин с коллегами (см., например, Азимов, Щукин, 1999, с. 118), ввел в научный оборот понятие, получившее в российской лингводидактике имя компетенция .

Отметим, кстати, что система знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-нравственных оценок в традиционной педагогической терминологии есть содержание образования . Следовательно, термин компетенция в первом смысле излишен согласно принципу бритвы Оккама.

То есть свойство личности. – А. С.

То есть «круг вопросов». – А. С.

Везде в цитируемом отрывке выделено мною. – А. С.

Следовательно, речь опять-таки идет о компетентности , а не о компетенции . Выделено мной. – А. С.