Н. Чернышева: Характер младшего школьника

При этом сразу встает вопрос, как назвать те характерологические образования, которые влияют на поведение ребенка. Поскольку в детстве характер еще не сложился в целостную структуру, корректнее говорить не о своеобразных характерологических чертах, а о намечающихся характерологических особенностях.Определение «характерологические особенности» заимствовано нами из работ А.Е. Личко 1и более адекватно, чем, например, термин «трудный характер», поскольку оно позволяет, не охватывая всего содержания характерологического образования, сосредоточиться на его отдельных индивидуальныхособенностях.

Индивидуальные различия долгое время обсуждались «лишь как источник различных «погрешностей или ошибок» в измерении» 2в экспериментальной психологии. Предпочтение в науке обычно отдавалось выявлению общих показателей. Однако современная психология стремится не только обобщать опыт изучения индивидуальных различий, но и давать прогноз развития конкретного ребенка . Поэтому в трудах последних лет разрабатываются вопросы детской дифференциальной психологии , которая позволила бы, обращаясь к нормативному детскому развитию, представить его в индивидуальных вариантах 3.

В общих чертах проблема выделения индивидуальных вариантов развития давно была обозначена в отечественной возрастной психологии 4. В 80-е годы ХХ в. к вопросу индивидуальных вариантов развития обращалась К.Н. Поливанова. С точки зрения К.Н. Поливановой, нельзя основываться только на эмпирически собранных данных. Необходимо также осуществлять теоретический анализ особенностей возраста, рассматривая индивидуальные варианты развития как конкретные формы реализации возрастных закономерностей 5. Так, например, изучая период кризиса 6–7 лет и исследуя особенности взаимоотношений ребенка с носителями правил (учителями и родителями), в качестве критерия изучения можно использовать соответствие/несоответствие поведения ребенка общепринятым нормам и правилам. Свою типологию автор строила, опираясь на единицу анализа, предложенную А.Л. Венгером. Такой единицей анализа выступала трудная ситуация, в которой ребенок ищет способы овладеть ею.

Период адаптации к общественным требованиям, через который дети проходят в начальной школе, можно рассматривать как особенно важный и сложный этап характерологического развития. У тех учащихся, которые в сложных обстоятельствах не умеют справиться с собой, обнаруживается нестандартный характер. Анализ и систематизация проблемных ситуаций, вызывающих сложности у школьников, привели к попыткам создать типологиюситуаций, которые предъявляют особые требования к возможностям ребенка. К числу таких ситуаций были отнесены следующие:

1) трудные задания и требования, предъявляемые к ученикам, когда они не могут достичь цели. Возникающие отрицательные установки при их повторении снижают уровень интеллектуальной деятельности и даже блокируют развитие в данной области;

2) наказания, выговоры и конфликты с учителями, вызывающие негативные эмоции (страх, стыд, обиду, гнев) и приводящие либо к агрессии, либо к регрессии;

3) ситуации «публичного поведения», социальной оценки и критики (опросы, экзамены, проверки).

С точки зрения М. Тышковой, младшие школьникииспытывают наибольшие трудности в ситуациях, требующих контроля моторных действий, они чаще, чем дети другого школьного возраста, отклоняются от целенаправленного действия; их реакция на трудности чаще всего выражается в отказе от деятельности, от достижения результата. Они также демонстрируют переоценку своих успехов и недооценку неудач («перцептивная защита») 6.

К числу учебных ситуаций, влияющих на формирование характерологических особенностей подростков , относятся следующие частые в школьной практике ситуации: длительное переживание неуспеваемости, переход в другую школу, смена педагога, а также прямолинейная «лобовая» подача информации учителем и «долбление» в одну точку, если ребенок не в состоянии усвоить материал. Перечисленные обстоятельства способствуют развитию таких качеств, как подчиняемость, неискренность, недостаточная уверенность в себе и т. д. 7

Однако психологи отмечают, что дидактогенные факторы (т. е. действия учителя, вызывающие негативное психическое состояние ученика) выступают условиями, а не причинами дезадаптации ребенка в школе. Глубокое клиническое обследование индивидуальных случаев позволяет сделать вывод: причины школьной дезадаптации кроются в особенностях личности ребенка. Поэтому в одинаковых учебных условиях часть детей неуязвима к воздействию дидактогений, а другая часть – чувствительна и реагирует даже на слабые психогенные обстоятельства 8.