Екатерина Речицкая - Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных зан

По официальным данным департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США число таких детей колеблется в пределах от 5 до 11 %, в крупных городах оно доходит до 30 %. Возможная причина резкого увеличения числа таких детей в крупных городах – наличие районов, где условия жизни характеризуются неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием, что увеличивает опасность заболеваний, вызывающих повреждение головного мозга. По данным W. Mayer-Gross, основанным на результатах обследования населения одного из сельских округов Шотландии, распространенность пограничных форм умственной отсталости среди школьников составила 2,7 % (или 1,56 % среди всего населения). V. Scholz, M. Knopfel указывали, что дети «с нарушением взаимоотношений и успеваемости» составляют 3–4% всех детей и подростков.

Хотя трактовка синдрома минимальной мозговой дисфункции неоднозначна, а его границы чаще не определены, изучение данной проблемы, по мнению ряда зарубежных авторов, имеет большое теоретическое и практическое значение, так как данный синдром встречается у 5-10 % детей школьного возраста. В целом же исследователи пришли к выводу, что количество детей, отстающих в развитии и нуждающихся в специальном обучении, составляет около 2 % детской популяции младшего школьного возраста (F. S. Helsinger, A. Glas, R. H. Maslanol, H. Regel, P. Wender и другие).

Первые экспериментальные шаги по преодолению отставаний в развитии были предприняты в конце 50-х – начале 60-х гг. и воплотились в создание специальных школ-клиник. В Америке была разработана программа «опережающего обучения» (“Head Start Project”), которая предусматривала специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных и не готовых идти в срок в массовую школу. Для этого в массовых школах стали создаваться специальные классы и группы. В штате Калифорния, например, где по оценкам специалистов система специального обучения является одной из наиболее развитых в США, такие классы впервые были организованы в 1963/64 учебном году и охватывали около 2000 детей (L. Tarnopol) [238].

В настоящее время основным видом помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении, в наиболее развитых западноевропейских странах и США является организация компенсирующего обучения, которое предусматривает сотрудничество семьи и школы, привлечение специалистов по детской психологии и медицине, индивидуальный подход. Организационные мероприятия включают создание временных классов адаптации, проведение дополнительных занятий, уменьшение наполняемости классов (до 20 человек), привлечение к работе в этих классах наиболее квалифицированных педагогов, организацию летних лагерей и т. п.

Во Франции в рамках концепции компенсирующего обучения осуществляются программы «приоритетных зон», согласно которым выделяются дополнительные средства на оснащение классов современным техническим оборудованием, увеличение часов индивидуальной работы с учащимися в школах, где особенно велико количество отстающих учащихся.

Каждая из вышеперечисленных форм работы по предупреждению неуспеваемости имеет свои сильные и слабые стороны, но основной путь предупреждения неуспеваемости лежит через совершенствование самого процесса обучения, активизацию учебной деятельности школьников.

В Чехии при решении проблемы повышения эффективности учения школьников большое значение придают организации факультативных занятий. Системой факультативных занятий охвачены практически все школьники и их программы имеют три уровня:

1) «выравнивающий» для отставших в учении;

2) «занимательный» для нуждающихся удовлетворить свои интересы по изучению соответствующего предмета;

3) «продвинутый» для наиболее продвинутых в этой области.

В 60-70-е гг. прошлого столетия внимание психологов и педагогов нашей страны привлекли неуспевающие дети школ глухих и слабослышащих. Эта группа детей оказалась крайне разнородной как по степени снижения слуха, по уровню развития речи, так и по успешности овладения школьными знаниями. Комплексное психолого-педагогическое изучение неуспевающих школьников позволило выделить среди них педагогически запущенных детей с сохранным интеллектом, детей с ЗПР и детей-олигофренов (Г. П. Бертынь, Н. Ю. Донская, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Л. С. Тамошюнене, Л. И. Тигранова, М. Ф. Титова, Н. В. Яшкова [71; 188; 189; 191] и другие).

Немецкие дефектологи в 80-х гг. провели лонгитюдное изучение развития детей в возрасте от трех до девяти лет. (К.-П. Беккер, 1991 [5]). В своей работе К.-П. Беккер отмечает, что психофизическое нарушение представляется с точки зрения коррекционной педагогики относительно стабильным конфликтным состоянием, и это состояние не может быть изменено без реабилитационных мероприятий (Becker, 1979 [229]). В настоящее время не вызывает сомнений то, что возникновение и существование психофизических нарушений обусловлено не только биологическими, но и тесно связанными друг с другом психическими и социальными воздействиями. Но в тех случаях, когда речь идет о тяжелых морфологически доказуемых нарушениях центральной нервной системы и органов чувств, психофизическое нарушение является безусловным, и, несмотря на то, что его проявления могут быть ограничены с помощью медицинских, технических, социальных и педагогических мероприятий, восстановление нормального состояния является невозможным.