Екатерина Речицкая - Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных зан

За рубежом первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь уже классической монография американских исследователей A. Strauss и L. Lehtinen [237]. Как весьма важную характеристику авторы отмечали высокие (в пределах нормы) показатели по интеллектуальным тестам подавляющего числа детей этой категории, но в то же время отмечали, что эти дети испытывают очень большие трудности в обучении, часто наблюдается не вполне адекватное поведение. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыраженное ранее поражение центральной нервной системы.

Большинство зарубежных исследователей, работавших в области диагностики и обучения детей с задержкой психического развития, отмечали, что у значительной части этих детей органическое поражение мозга может и не выявляться неврологически, но, тем не менее, оно приводит к нарушению нормального процесса обучения (A. Strauss, L. Lehtinen [237],

S. Kirk, W. Kirk [231] и другие). Эти исследователи указывали на необходимость разграничения этой группы детей и умственно отсталых, детей с дефектами слуха, зрения, речи, физическими недостатками и предложили назвать эту группу «детьми со специфическими трудностями в обучении». Сочетание неблагоприятных биологических факторов с социально-культурной депривацией приводит к проявлению отставания даже в тех случаях, когда повреждение мозга было незначительным и не должно было бы проявляться в благоприятных условиях.

При анализе современной зарубежной литературы можно выделить четыре равных подхода к проблеме изучения и обучения детей с трудностями обучения. Иногда эти подходы выступают в сочетании.

Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основывается на чисто педагогическом решении данной проблемы. В исследованиях этого направления такие дети определяются как «имеющие недостаточные способности к обучению» или как «дети с трудностями в обучении» (“educationaly disabled children” или “children with learning disabilities”). Таким образом, в одну группу объединяются дети, испытывающие трудности в обучении по самым разным причинам – от поражения центральной нервной системы и дефектов анализаторов и до педагогической запущенности.

Приверженцы второго подхода рассматривают трудности обучения у детей как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, которые приводят к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими, тем самым задерживают его интеллектуальное развитие и создают трудности в формировании личности (K. Pringle и другие). Соответственно дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные» (“maladjasted children”), педагогически запушенные (в англоязычной терминологии – дети, подвергшиеся социальной и культурной депривации – “socially and culturally deprived”). С этих позиций рассматривают детей, отстающих в развитии (в Англии) и детей, не подготовленных к школе в начальных классах (в США).

Третий подход представлен дефектологами Германии, которые определяют детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как «детей с нарушениями школьного поведения» (“Verhaltensstorunden”), «с нарушениями взаимоотношений» (G. Grossman, A. Gert, E. Scholz-Ehrsam и другие) [230; 236]. Учение в данном случае рассматривается как форма поведения, которая является ведущей для детей данного возраста. По данным немецких исследователей, примерно 1 % учащихся младших классов имеют нарушения поведения.

Четвертый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной в середине прошлого века. A. Strauss и L. Lethinen [237] рассматривают все отставания в развитии с точки зрения их происхождения. Согласно этой концепции, все разнообразие форм отставания в развитии, которое проявляется в трудностях обучения, связано с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. Детей этой группы называют детьми с минимальными повреждениями мозга или минимальными мозговыми дисфункциями (“children with minimal brain damage”). Этот термин используется с 60-х гг. прошлого века (C. Conners, M. Menkes, R. S. Paine, C. Strother, P. Wender [234; 242] и другие).

Среди разнообразных проявлений синдрома минимальной мозговой дисфункции описываются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и некоторые другие. В последние годы в англо-американской литературе стал распространяться термин «дефицит активного внимания» (“attention deficit disorder”) (B. B. Lahey, E. Sally, A. E. Taylor, C. K. Whalen [232; 239] и другие), который распространяется и на состояния, относимые ранее к синдрому минимальной мозговой дисфункции. Распространенность подобных нарушений в детской популяции варьируется по данным различных авторов и зависит от того, как данный исследователь трактует отставание в психическом развитии.