Наталия Бабкина: Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития

Рекомендовано Ученым советом ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Рецензенты:

И. А. Коробейников , доктор психологических наук, профессор, ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

А. К. Осницкий , доктор психологических наук, профессор, ФГБНУ «Психологический институт РАО»

© Бабкина Н. В., 2016

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2016

Способность ребенка к произвольной регуляции собственной деятельности и, прежде всего, деятельности познавательной является одним из важнейших условий его психического и социального развития, требования к которому резко возрастают с началом систематического обучения в школе. Формирование этой способности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) следует рассматривать как приоритетную задачу их психолого-педагогического сопровождения не только в младшем школьном, но уже в старшем дошкольном возрасте.

Необходимость такой работы исходно обосновывается результатами многочисленных исследований клинико-психологической (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская и др.), нейрофизиологической (М. Н. Фишман и др.), психолого-педагогической (А. Д. Вильшанская, С. А. Домишкевич, Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.) направленности, которые на разных уровнях демонстрируют ряд существенных особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, препятствующих успешному овладению школьными знаниями и нормами поведения.

Причинами выраженных нарушений познавательной активности, эмоционально-волевой сферы и поведения у детей с ЗПР могут быть незрелость коры головного мозга, а также изменения функционального состояния регуляторных структур ствола мозга. Вследствие недостаточной зрелости лобных отделов коры у них наблюдаются ослабление функций контроля и программирования деятельности, направленного внимания, преобладание генерализованной активации. Это проявляется в постоянной отвлекаемости, в неумении сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете; отмечаются трудности в выработке плана действий, недостаточный контроль собственной деятельности.

Результаты клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР выявляют у них существенные нарушения умственной работоспособности, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков.

Для детей с ЗПР характерны неумение подчинять свою деятельность поставленной задаче, несформированность навыков мысленного планирования действий, самоконтроля, неадекватная самооценка, эмоциональная нестабильность, повышенная внушаемость, уход от ответственности, преобладание игровых интересов над учебными, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации.

Отмечается также слабость речевой регуляции действий (Н. Ю. Борякова, З. М. Дунаева, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.), которая проявляется в трудностях их речевого оформления, недостаточной способности ориентироваться на требования словесной инструкции. Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у детей с ЗПР произвольной регуляции собственной деятельности, способности прогнозировать ее результаты.

Все вышеперечисленное, несомненно, лежит в основе затруднений в освоении этими детьми учебной деятельности. Что же касается недостаточности регуляции деятельности, то она проявляется во всех звеньях процесса учения, особенно в процессе систематических занятий. Характерными здесь являются отсутствие стойкого интереса к предлагаемым заданиям, импульсивность и поверхность ориентировки в новом материале, недостаточная целенаправленность деятельности. Кроме того, общее снижение ее продуктивности в значительной мере определяется безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.

В онтогенезе способность к осознанной регуляции познавательной деятельности у нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения, что позволяет выделить этот возрастной период как сензитивный для овладения приемами организации собственной деятельности, для формирования произвольности поведения.