Наталия Бабкина: Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития

Саморегуляция, по мнению З. И. Калмыковой, является характерной особенностью продуктивного мышления. Качества ума, как интегративные свойства личности и важнейший структурный компонент общей способности к учению, в своей структуре обязательно предполагают саморегуляцию.

В рамках концепции осознанной саморегуляции О. А. Конопкина индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося. По мнению исследователей, трудности в обучении обусловлены низким уровнем сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности, «что собственно и проявляется в виде интеллектуальной пассивности, в трудностях овладения учеником эффективными стратегиями организации мыслительных и мнемических действий». [4] Круглова Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника/Под общ. ред. О. А. Конопкина, В. И. Панова. М., 2004.

В исследованиях рассматривается роль осознанной саморегуляции в обеспечении успешности учебной деятельности в целом и в разных предметных областях. Так, выявлена специфика влияния индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции на успешность сдачи экзаменационных испытаний; установлены взаимосвязи между мотивацией учения, уровнем развития и стилевыми особенностями осознанной саморегуляции; показано, что учащиеся с более высокой мотивацией и развитой саморегуляцией в сравнении с другими сверстниками достигают в учебной деятельности значимо более высоких результатов, более позитивно относятся к учению, успешнее адаптируются к изменяющимся условиям учебного процесса (Моросанова и др.).

Различные авторы говорят о необходимости формирования саморегуляции у детей дошкольного возраста в различных аспектах познавательной деятельности и поведения как важнейшем условии подготовки их к обучению в школе.

Л. И. Божович указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н. И. Гуткиной, в которых автор уделяет особое внимание произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.

В работах Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции; развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности. Н. Н. Поддьяков справедливо подчеркивает: «Центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата… на способы выполнения этого задания. Это явление играет решающую роль в развитии осознания ребенком своих действий и их результатов, в развитии произвольности и контроля своей деятельности… Последовательное формирование учебной деятельности ведет к развитию у детей рефлексии – способности познания своих психических процессов, что имеет фундаментальное значение для возникновения более сложных структур мыслительной деятельности ребенка и формирования понятий». [5] Поддьяков Н. Н. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. М.: Педагогика, 1980. С. 51.

Е. А. Бугрименко показала, что произвольное поведение ребенка в игре зависит от формы контрольных отношений, в которые он включен. Если эти отношения носят односторонний характер (контроль только со стороны взрослого), то внутри игровой деятельности не складывается произвольного поведения. Автор делает вывод, что становлению произвольности способствуют следующие условия коллективной деятельности: развернутость структуры деятельности (т. е. такая организация деятельности, при которой ребенку открываются связи между действиями отдельных участников и связи каждого действия с общей целью) и двусторонняя форма контрольных отношений, при которой контрольные функции выполняются самими участниками.