Наталия Бабкина - Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития

Электроэнцефалографические данные свидетельствуют о нарушениях ЭЭГ у 30–70 % детей с ЗПР, что выражается в наличии негрубых и неспецифических патологических изменений электрической активности коры головного мозга и/или стволовых структур. Разработанная М. Н. Фишман система структурирования данных визуального анализа ЭЭГ дала возможность ответить на вопрос о специфике функциональной организации мозга у детей с ЗПР. Автором показано, что выраженные изменения познавательной активности, эмоционально-волевой сферы и поведения у детей с ЗПР могут быть обусловлены как изменениями функционального состояния регуляторных структур ствола мозга (в первую очередь таламо-корковых и лобно-таламических связей), так и незрелостью коры головного мозга.

Вследствие недостаточной зрелости лобных отделов коры у детей с ЗПР наблюдаются ослабление контроля и программирования деятельности, направленного внимания, преобладание генерализованной активации. Это проявляется в постоянной отвлекаемости, неумении сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете, трудностях планирования действий, недостаточном контроле собственной деятельности.

Незрелость мозговой организации у детей с ЗПР проявляется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются регуляция и контроль деятельности глубинных отделов. Формирование у ребенка волевого, мотивированного управления своим поведением, осуществляемое методами психолого-педагогической коррекции, в значительной мере способствует созреванию регулирующих тормозных механизмов коры головного мозга.

Комплексное клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР выявило существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженную умственную работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.). Характерные инфантильные черты психики детей с ЗПР проявляются в эмоциональной поверхностности и непосредственности, неспособности к волевому усилию, недоразвитии мотивации, критичности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности или вялости, апатичности и т. д.

Систематические исследования детей с ЗПР были сосредоточены, в основном, на изучении познавательной деятельности. Изучались особенности восприятия, внимания, мышления, речи, памяти, обучаемости (Т. В. Егорова, Е. А. Екжанова, Г. И. Жаренкова, Г. М. Капустина, В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, В. Л. Подобед, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.). В меньшей степени изучались личностные особенности таких детей (Н. Л. Белопольская, С. А. Домишкевич, Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейников, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина, Т. Н. Павлий, Т. Д. Пускаева, Е. С. Слепович, У. В. Ульенкова и др.). Результаты исследований показали, что дети с ЗПР имеют характерные психологические особенности и отличаются как от нормально развивающихся детей, так и от детей с интеллектуальными нарушениями, причем эти отличия касаются практически всех психических проявлений.

В большинстве этих исследований так или иначе затрагивается проблема регуляторной сферы детей с ЗПР. Рассмотрим ее далее на конкретных примерах.

Очень важной для психического развития ребенка является игра. В ней формируются все стороны психической деятельности, в том числе и сфера регуляции. Для игровой деятельности детей с ЗПР характерно отсутствие умений без помощи взрослого развертывать совместную игру в соответствии с общим замыслом, в должной мере учитывать общие интересы, контролировать собственное поведение. Всем остальным видам игр они, как правило, предпочитают подвижную игру без правил.

У детей с ЗПР отмечается несформированность мотивационно-целевой основы игровой деятельности, что выражается в малом разнообразии игровых и предметно-игровых действий, широком применении «штампов», стандартном наборе реплик и действий при реализации роли. Дети не проявляют активности для объединения в совместную игру, не умеют выработать общую идею и пути ее реализации, нуждаются в организующей помощи взрослого (Е. С. Слепович).

Выделены следующие характерные особенности саморегуляции старших дошкольников с ЗПР в игре: формальное принятие предложенной взрослым роли; выполнение роли происходит через отдельные фрагментарные игровые действия с игрушками и материалами; дети не осознают необходимости игровых правил и подчинения им своего поведения (Е. Б. Аксенова).